Grandes Pedagogos

Pensando como un gran pedagogo =)

2008-07-29T12:44:00.000-07:00

Al conocer a grandes pedagogos tales como dewey,neill,montessori,skinner,freire,freinet,giroux... nos cuestionamos acerca de la pedagogia actual, nos preguntamos si lo que planteaban estos pedagogos,esta siendo funcional en nuestros dias?? y llegamos a la conclusion de que estos autores englobaban la educacion principalmente dentro de la escuela,pero en la actualidad esa no es la realidad,nuestro aprendizaje debe ser permanente es decir debe estar,cada dia,a cada hora y en cada momento de nuestras vidas,la educacion no solamente es la obtenemos dento de una institucion como la escuela ,que por años a sido predominante parta el aprendizaje de las personas,hay que entender que la educacion va mas halla, la educacion la obtenemos de nuestras familias,de la sociedad, de nuestra cultura y la escuela es solamnte parte d una insitucion de la sociedad,esta solamente forma y engloba una parte de nuestro aprendizaje.... al mencionar esto...nos preguntamos si esta es un institucion que permanecera por siempre en nuestra sociedad? el mundo vive multiples cambios...y estos repercuten en nuestras vidas,y por supuesto en las escuelas,que deben dejar de ser tan estructuradas,hay que optar por una educvacion mas libre,en donde los profesores innoven,creen nuevos metodos de enseñanza y que llame la atencion de los alumnos,solo asi conservaremos a la escuela como parte de nuestra sociedad,que proximamente se convertira en la sociedad del conocimiento siendo este ... herramienta principal para el desempeño de cada uno como persona.

Maria Montessori

2008-07-15T12:02:00.000-07:00

De muchas formas siempre estuvo adelante a su época. Nació en un pueblo llamada Chiaravalle en la provincia de Ancona, Italia el 31 de Agosto de 1870. Hija bien educada de padres de clase media, quien a pesar de las protestas de su padre comenzó estudiando Ingeniería y luego Medicina. Llegó a ser la primera mujer en Italia después graduada de la Escuela de Medicina en 1896. En sus prácticas médicas como voluntaria en investigación de la clínica psiquiátrica de la universidad, observó a niños mentalmente retardados, llevándola a analizar la forma en que estos niños podían aprender. Concluyó que ellos mismos construyen a su alrededor de lo que encuentran en su medio ambiente. En 1901 regresó a la Universidad a estudiar psicología y filosofía. En 1904 trabajó como profesora de Antropología en la Universidad de Roma. Su deseo de ayudar niños fue tan grande que en 1906 dejó la Universidad y con un grupo de 60 niños, hijos de padres que trabajan, abrió lo que se llamó "La Casa de los Niños". Este fue el surgimiento de lo que posteriormente se conoció como el método Montessori. Este método estaba basado en lo que de forma "natural" los niños hacían sin asistencia de adultos. Maria Montessori visitó por primera vez los Estados Unidos (U.S.A.) en 1913, el mismo año que Alex Graham Bell y su esposa fundaron la Asociación Educativa Montessori en Washington D.C. En 1915 ella llamó la atención mundial con su salón de clases "Casa de Vidrio" en la exhibición Panama-Pacífico Internacional en San Francisco con el fin de dar a conocer internacionalmente su método. Ella diseñó y construyó el material de enseñanza y desarrolló un ambiente donde se de el aprendizaje por automotivación.

Después el Gobierno Español la invitó a abrir un Instituto de Investigación en 1917. Dos años más tarde, en 1919 comenzó una serie de cursos de entrenamiento para la enseñanza en Londres.

Forzada a dejar Italia en 1934 por su oposición a Mussolini, se fue a Barcelona, España pero en la II Guerra Mundial ella y su hijo Mario se fueron y fundaron el Centro Montessori en Londres 1947, fue nominada al Premio Nóbel de Paz tres veces en 1949-1950-1951

Finalmente murió en Noordwijk, Holanda en 1952 a la edad de 82 años, enterrada cerca de Hague, donde esta la matriz del Instituto Americano Montessori (AMI).

Contexto Socio-Cultural

El Método Montessori se basa en el estudio científico del desarrollo natural del niño. Montessori considera la educación como una ayuda activa para el perfecto desarrollo del ser humano en proceso de crecimiento. Los conceptos de esta gran pensadora son parte del movimiento que se llamó ESCUELA NUEVA.
Podemos decir que la escuela nueva es un movimiento de la nueva pedagogía activista que prácticamente surge a raíz de la inconformidad que algunos pedagogos tenían con el método educativo tradicionista. La "Escuela Nueva" consiste prácticamente en una educación para la vida en general, y especialmente, para la vida en sociedad; se trata pues, de una formación total (moral , social, física, intelectual y espiritual ) del ser humano. La innovación de este movimiento consiste, en su mayoría, en la libertad del aprendizaje por medio de la experiencia (sin dejar de lado los conocimientos teóricos-intelectuales ) de la cual se pretende que el hombre se vaya auto formando en un a conciencia crítica y en la que desarrolle el carácter científico (observación, hipótesis , comprobación y ley ) y la autodisciplina ; tales criterios pretenden crear en el hombre en espíritu de libertad que lo lleve a ser consciente y a responder a la necesidad de la comunidad en la que se desenvuelve y a sus propias necesidades.
Desde el punto de vista de la pedagogía contemporánea y de la psicología del aprendizaje, se puede afirmar que la teoría educacional y el material didáctico desarrollado por María Montessori rompen la línea pedagógica tradicional. Modificó las prácticas educativas al combinar la libertad con la organización del trabajo. Así al quebrar la rígida estructura del aula tradicional y brindar al niño libertad de movimiento, de experimentación y de expresión, la Dra. Montessori respondió a la realidad del niño y creó un ambiente que facilitó el camino de la autoconstrucción del hombre.

Supuestos Teóricos

La inteligencia es para Montessori el conjunto de actividades reflejas, asociativas y reproductoras que permiten al espíritu desarrollarse por sus relaciones con el mundo exterior. De modo que el medio escolar, condicionaría en cierta medida, este desarrollo intelectual, de ahí su preocupación por el "ambiente" en el que el niño evoluciona: de él recibe sensaciones e impresiones, placeres, dolores físicos y psicológicos.

De ahí que insista en la necesidad de educar los sentidos, para lo cual se acercó a la doctrina “sensualista” y a sus filósofos más representativos: Locke y Condillac, para quienes el conocimiento se fundamenta en la información sensorial. No obstante, para ella, el proceso del conocimiento depende de dos fuerzas indispensables: "la exterior que toca y la interior que dice: yo abro la puerta". Es decir, la actividad espiritual tiene la primacía, pues sin ella, los sentidos se volverían inútiles. Y consiguió fundar una educación que se basa en respetar las leyes fisiológicas y biológicas del desarrollo. De acuerdo con el “naturalismo”, consideró que todo pequeño, hasta los seis años, no distingue el "bien del mal" y que ni el ejemplo ni las restricciones pueden influir positivamente en la moralidad infantil, por lo que buscó formar las bases del carácter, mediante el contacto con la naturaleza.

Así, el paso de la vida sensorial infantil a la vida social e intelectual se haría, en parte, gracias a la obra educativa de la misma naturaleza. Obviamente no se puede considerar, la educación montessoriana, como exclusivamente naturalista, puesto que también comprende una tendencia espiritual. Con Rousseau mantuvo sus diferencias así como algunas coincidencias.

Del idealismo, conserva ciertos elementos, se acercó al idealismo o neoidealismo italiano, corrientes representadas por los discípulos de Hegel; de hecho sus obras se encuentran marcadas por el idealismo, pero lo que da un tinte fuertemente idealista a su pensamiento, es la expresión de un cierto número de conceptos en este sentido. Sus concepciones idealistas presuponen una fe en lo divino y en lo trascendente. No obstante, otro de sus intérpretes notables (G. Broccolini) estima que no se le puede tachar de idealista aunque su obra comprenda algunos conceptos "paraidealistas", como la eliminación de los castigos y las recompensas, la educabilidad del hombre, etc. Hace referencia a un concepto montessoriano antiidealista sobre el caos de la conciencia infantil.

De la noción de la "Escuela activa". M. Montessori formó parte de sus ilustres promotores, sin que esto implicara que se encontrara en el centro de la Nueva Educación. Attisani y Hubert, afirman que proporcionó a este movimiento más elementos de los que ella recibió, por lo que puede catalogarse entre sus promotores. Entre ella y Decroly, se descubren caminos extrañamente paralelos: ambos pedagogos, estudiantes de medicina, consagrados durante varios años a los niños anormales; los dos herederos del positivismo, ambos comprendieron que a esta concepción le faltaba una dimensión espiritual; los dos también comenzaron su obra educativa sin apoyarse en principios preestablecidos. Tales similitudes no excluyen las diferencias en las que se traduce la originalidad de cada método, además de la metodología utilizada para enseñar al niño a conocer, la divergencia mayor entre los dos se relaciona con su evolución respectiva: materialista uno y más apegada al idealismo y espiritualismo, la otra.

Montessori se sitúa en seguida de su predecesor Froebel en la línea de la educación, según la naturaleza y la libertad, aparentemente las dos pedagogías persiguen el mismo objetivo, no obstante dicha apariencia deja suscitar algunas dudas. Los dos poseen la preocupación de proporcionar, desde la primera educación, un lugar a la naturaleza; parten del mismo principio de autonomía en la actividad; adoptan la misma actitud de amor y respeto hacia el niño. Las dos pedagogías comprenden ejercicios relativos al cuerpo y a los sentidos... pero su punto coincidente por excelencia es el idealismo. Consideraron al niño como ser espiritual y confiaron en su naturaleza divina, cuestión que condujo a cada uno por caminos diferentes de acuerdo a su personal concepción. Otra diferencia se refiere al papel del juego, cada uno mantiene su propia teoría al respecto. Y una diferencia más se refiere a la actitud del educador. Para Froebel, éste simplemente debe estimular las habilidades del niño. La actitud de los niños en las clases es sintomática: tienen los ojos fijos en la maestra como si resintieran su presencia en forma opresiva. En las escuelas montessorianas -en cambio- la práctica educativa mantiene más afinidad con la teoría, y el principio de la autoeducación encuentra una mejor aplicación. La maestra es tranquila y paciente. Se puede decir que el punto original se ubica precisamente aquí: la institutriz froebeliana interviene en las actividades de sus alumnos para controlarlas y dirigirlas, provocando una contradicción en el seno del sistema educativo dadas las exigencias teóricas de libertad en el crecimiento y desarrollo del niño. Mientras que Montessori se interesa más por la educación moral del niño, por lo que, permitía la intervención discreta de la maestra.
Se puede decir que navegó a merced de diferentes corrientes psicológicas: tradicionales y modernas, fue así como se encontró con el psicoanálisis y la teoría de Freud. Reconoció las aportaciones de la teoría psicoanalítica que constituyó uno de los hallazgos más impresionantes. Montessori constató que estas teorías explicaban en parte las enfermedades mentales, por lo que consideró que éste le permitiría aclarar, sin trastornarlas, sus propias observaciones y teorías psicológicas y pedagógicas. En su obra, El niño: tanto el vocabulario, como su argumentación, poseen un tono claramente analítico, que los maestros deberían conocer por las repercusiones que -concretamente- las defensas, tienen en el trabajo escolar. A otros puntos de la teoría, da poca importancia. Más aún, la teoría psicoanalítica que se elaboró a partir de enfermos y de padecimientos mentales y no se interesaba, al menos en sus comienzos, por el "psicológicamente sano", choca con el niño "montessoriano" que es, o pronto se convierte en un niño "normalizado". Otro punto en el que difieren es en la "desviación" montessoriana con la noción freudiana de neurosis. Hay divergencia también entre las terapias analítica y la montessoriana por la importancia que se da a los obstáculos y traumas. Sin embargo, estos dos niveles de investigación se complementan sin contradecirse. Freud subrayó los determinismos inconscientes, Montessori, la actividad consciente. Finalmente, el idealismo, que marcó fuertemente el pensamiento montessoriano, no aparece en la teoría psicoanalítica.

Propuesta pedagógica

El Método Montessori está basado en las necesidades del niño. "Investigaciones han demostrado que las mejores predicciones del éxito futuro es cuando se tiene un sentido positivo de la autoestima. El programa Montessori está basado en la propia dirección, actividades no competidas, ayuda al niño al desarrollo de la propia imagen y la confianza para enfrentar retos y cambios con optimismo." El pequeño depende del adulto para muchas cosas, pero para él lo más importante es que se le escuche y se le demuestre que él es importante para el adulto. Dentro de sus límites de desarrollo de acuerdo a las capacidades de su edad, el niño puede escoger el trabajo que más llame su atención y despierte su interés en ese momento. Al hacer esto, el niño demuestra su sentido de libertad y su derecho de espontaneidad. Gradualmente el niño adquiere un fuerte sentido de independencia, seguridad y confianza en sí mismo a medida que sus habilidades aumentan. "El método Montessori está basado en el amor natural que el niño tiene por aprender e incluirá una eterna motivación por aprender continuamente. Esto ayudará al niño en su crecimiento natural y evitará forzarle a hacer algo para lo cual no esta listo" . El método le provee al alumno la posibilidad de escoger el material en el cual el quiere trabajar dentro de un entorno atractivo y libre del dominio del adulto en el cual el niño puede descubrir su propio mundo y construir por sí mismo su mente y cuerpo dentro de las siguientes áreas: vida práctica ( aprende a cuidarse así mismo y su medio ambiente), sensorial (desarrollo de los sentidos y entendimiento del mundo a su alrededor), lenguaje, geografía, matemáticas, ciencias, música, arte, baile, costura, cocina, y lenguas extranjeras.

El propósito fundamental de un programa Montessori es el de ayudar al niño a alcanzar el máximo potencial en todas las áreas de su vida a través de actividades desarrolladas con el fin de promover el desarrollo de la socialización, madurez emocional, coordinación motora y preparación cognoscitiva. Para que el proceso de aprendizaje auto dirigido por el niño se de, todo el ambiente para el aprendizaje (aula, materiales, clima social, maestro , técnicas y recursos) debe ser de ayuda para el educando. De esta manera, el maestro , quién realmente se vuelve un facilitador logra ganarse la confianza del pequeño alumno el cual lograr así cruzar el umbral de probar cosas nuevas y construir su amor propio. "Los niños Montessori son usualmente adaptables. Han aprendido a trabajar independientemente. Debido a que desde una corta edad se les ha motivado a tomar decisiones, éstos niños pueden resolver problemas y escoger alternativas apropiadas para manejar así su tiempo." A través de observar las cosas hacia las cuales los niños se ven constantemente atraídos, la Dra.Montessori desarrolló una serie de materiales de apoyo multisensoriales, sequenciales, auto-didácticos que facilitan el desarrollo motriz y ayudan a la asimilación de ideas abstractas para la construcción del aprendizaje. Montessori desarrolló una serie de materiales para matemáticas que no han sido sobrepasados hasta la fecha. La idea de estos materiales es que cada niño puede llegar a auto-corregir sus fallas en vez de ser culpado o reprendido por sus fallas académicas. Tradicionalmente, los centros de enseñanza no le prestan la atención adecuada al niño como ser individual causándole frustración al experimentar el mundo adulto ya que se espera que ellos se adapten a las exigencias de los maestros y a sus estándares coaccionando de esta manera su creatividad , cuando la verdadera labor del maestro debería ser la de facilitar el proceso natural de aprendizaje donde todos los materiales y actividades subyacentes deben estar al alcance de los niños los cuales fue probado que "son capaces de estar concentrados durante largos periodos de tiempo aunque no sea visto ordinariamente en casa a diario" .Los niños aprenden por la relación causa-error no por que sean apresurados ,empujados o presionados. Los niños no deben ser coaccionados en su naturalidad para querer aprender por el sencillo hecho que los adultos pensamos que ellos no deberían o no es tiempo todavía. Cada niño da la pauta para su propio aprendizaje.

Un maestro con preparación Montessori requiere de un entrenamiento de un mínimo de 1 año para obtener una certificación autorizada por la Canadian Council of Montessori Administrators (CCMA) dentro del grupo en el cual piensa trabajar (3-6, 6-9, 9-12). Un maestro Montessori debe ser meticuloso, observador y altamente creativo , debe servir de guía y modelo para sus alumnos.En una verdadera aula bajo el sistema Montessori debe imperar el principio de libertad con límites donde hay un grupo de niños de diferentes edades bajo el principio de respeto a los demás y al medio ambiente y provee al niño con la idea de sociedad y convivencia donde se promueve la colaboración de la comunidad. Los niños más grandes enseñan a los más pequeños y así refuerzan su propio aprendizaje y moldean ejemplos de conducta. A través de observar las experiencias de cada niño, el maestro determina si es apropiado introducir una actividad nueva a un grupo pequeño o individualmente. El ambiente físico de una aula Montessori tiene espacios abiertos que promueven la libertad de movimiento y libre tránsito del los pequeños. Se usan mesas con sillas del tamaño de los niños, lavamanos y baños bajos, alfombras para delimitar áreas de trabajo y absolutamente todo al alcance de los niños.

Montessori considera la educación como una ayuda activa para el perfecto desarrollo del ser humano en proceso de crecimiento.

Principios filosóficos del Método Montessori:

1- Los periodos sensitivos

2- La mente del niño

3- Libertad y Disciplina

4- Autonomía

5- Aprender haciendo

6- Las diferencias individuales

7- Preparación del ambiente

8- Actitud del adulto

9- Importancia del material

LOS PERIODOS SENSITIVOS son las diferentes etapas en las que el ser vivo se siente especialmente sensiblilizado para desarrollar determinadas aptitudes o para adquirir determinados aprendizajes. Los principales periodos sensitivos son: lenguaje, orden, percepción sensorial de la vida, movimiento, interés por los aspectos sociales.

LA MENTE DEL NIÑO es comparada a una esponja por sus características absorbentes. Su mente absorbe sin cesar un sin fin de conocimientos, costumbres, y maneras sociales, aprendiendo lo esencial del mundo que lo rodea, sin cansancio, sin esfuerzo, de una forma completamente natural.

LIBERTAD Y DISCIPLINA es lo que el niño necesita para aprender a crecer. Al obedecer las fuerzas vitales el niño favorece su desarrollo y se va autodisciplinando. Esta se asocia a la actividad y al trabajo y no a la inmovilidad que erróneamente llamamos disciplina. Obedecer a las fuerzas vitales es una disciplina interna que no es impuesta desde afuera. Al niño se le irá dando libertad a medida que vaya adquiriendo autodisciplina.

AUTONOMIA El niño no puede ser libre sin ser independiente en su forma de sentir, pensar, y actuar. Hay que facilitar al alumno a valerse por sí mismo, así adquiere seguridad, siente que es capaz, que puede, que sabe hacerlo.

APRENDER HACIENDO El niño necesita estar activo, esta es la etapa de la adquisición de conocimientos a través del movimiento y los sentidos.

LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Los niños tienen diferente ritmo de aprendizaje. Así, los de ritmo rápido se aburren, sintiéndose desmotivados y generando indisciplina. Respetando el ritmo de cada niño el aprendizaje será más efectivo.

PREPARACIÓN DEL AMBIENTE Este principio tiene importancia vital ya que el niño aprende absorbiendo de su entorno. Hay que propiciar un clima de alegría, trabajo, tranquilidad, respeto, limpieza y orden.

ACTITUD DEL ADULTO Este debe respetar al niño durante su proceso de desarrollo y su forma de aprender, debe hablar en voz baja transmitiendo tranquilidad, debe guiar al niño para que aprenda y no darle todo hecho.

IMPORTANCIA DEL MATERIAL Este sirve para adquirir determinado aprendizaje, fortalece el desarrollo psicológico y social del niño. El material debe atraer y despertar interés para que el niño se concentre en el trabajo y permanezca activo. Comprendiendo su necesidad de coordinación motora y de interdependencia Maria Montessori ideó una serie de ejercicios de vida práctica llamados PSICOTICIDAD Y AUTONOMIA. La utilidad de estos ejercicios es:

Favorecer el desarrollo armónico y ordenado de los movimientos corporales.

Satisfacer la tendencia a imitar al adulto, facilitando así la inserción del ser humano en su ambiente cultural.

Satisfacer la necesidad de independencia del adulto. Los niños adquieren seguridad y confianza en sí mismos.

Fomentan el orden.

Desarrollan la capacidad de concentración.

Desarrollan el sentido de responsabilidad.

Desarrollan la fuerza de voluntad.

Ayudan a adquirir autodisciplina.

Las actividades de vida práctica preparan indirectamente para cualquier aprendizaje y para el proceso de lecto-escritura. Estos ejercicios no siguen un esquema rígido de ejercicios fijos. Deben adaptarse a la cultura del país de cada niño. Pueden realizarse tanto en el interior como en el exterior del aula. Algunos ejemplos de estas actividades son:

• Lavar platos (para el completo control del movimiento de la parte superior de su cuerpo).

• Lavar mesas (movimientos circulares de izquierda a derecha para reforzar la pre- lectura y escritura).

• Enrollar y desenrollar alfombras (coordinación motora gruesa).

• Gateo, volteo y arrastrarse (motricidad gruesa).

• Jardinería (cuido del medio ambiente).

• Baile (dominio completo de todo su cuerpo, coordinación motora).

• Trasegar agua de un vaso a otro (refuerzo para motricidad fina).

• Trasegar arroz con una cuchara de un pocillo a al otro (refuerzo de motricidad fina).

• Abrir y cerrar botes (motricidad fina).

• Enroscar y desenroscar tornillos muy grandes (pre-coloreo para tener fuerza al llegar a agarrar el lápiz).

• y muchas más.

MATERIAL SENSORIAL Este material ayuda al niño a desarrollar su inteligencia al organizar y clasificar sus percepciones sensoriales siguiendo un orden lógico. Pretende ordenar la infinidad de impresiones que el niño percibe. Es una verdadera preparación interna para la vida intelectual.

A través de la vista se pueden percibir formas: figuras geométricas, tamaños y colores. Los materiales para las actividades incluidas en el método para lograr esto son : manipulación de diferentes tamaños de objetos, clasificación de objetos por colores y tamaños e identificación de su igualdad o diferencia.
A través de tacto se puede percibir: texturas, temperatura, pesos, formas y tamaños por medio de tocar los objetos y sentirlos el niño aprende estas relaciones por experiencia.

A través del olfato se pueden percibir olores. A través del gusto se puede percibir sabores. Todo esto se logra en base a las experiencias que el niño va teniendo en su aprender práctico.

A través del oído se pueden discriminar objetos musicales y obtener preparación fonética para lenguas extranjeras.

Para afianzar el proceso lecto-escritura el niño debe aprender a diferenciar cada vocal a través de tocarla en diferentes materiales como lija, algodón, arena , plasticina y pintura antes de entrar en la escritura formal con lápiz.

Experiencias educativas originadas en el pensamiento pedagógico del autor

A pesar de las dificultades históricas-culturales de la época se consigue dar a conocer el Método Montessori, dado que, es su misma creadora quien se preocupa de dar a conocer y a la vez formar a los diversos pedagogos explicando su propuesta pedagógica a nivel internacional.

En la actualidad muchos de los elementos Montessori son enseñados y ocupados sin sufrir gran modificación. Sin embargo su aplicación original y completa se lleva a cabo en sectores específicos de la sociedad, es decir, en aquellos que presentan un mejor estatus económico. Lo que sin duda puede sonar contradictorio, ya que, su fundadora se interesa por trabajar con los sectores mas pobres y con mayor dificultades de aprendizaje. Es por medio del trabajo logrado en este estrato lo que genera aceptación y admiración de parte de los contemporáneos de la época del autor, la que a su vez, pasa a ser parte de las distintas reformas relacionadas con la Nueva Escuela.

En Chile tenemos algunos representantes de esta propuesta pedagógica a través de establecimientos educacionales que se encargan de formar alumnos y profesores según lo planteado por María Montessori. Cabe destacar que estos son colegios particulares, por lo tanto, no se encuentra al alcance de todos. Creemos que una generalización del Método en Chile, en estos momentos, significaría un cambio drástico en cuanto a materias de educación se refiere y que por lo de más esta muy lejos de ser así.

Circulación de ideas

Este método para muchos resulta agradable y recreativo para trabajar y es por ello, que lo que María Montessori propone apenas ha sido modificado en la actualidad. Sin embargo queremos dar a conocer ciertas opiniones de algunos actores sociales que dejan a un lado las valoraciones criticando el método a partir de la realidad actual.

Los materiales didácticos, prácticos y educativos Montessori en su creación tienen costos muy altos aunque no muchos saben que algunos de los mismos pueden ser sustituidos fácilmente sin interferir el aprendizaje de los chicos. Aunque en teoría el método puede aplicarse a casi cualquier cultura contrasta un poco con los prejuicios sociales establecidas por las clases sociales alta y media-alta, en cuales una empleada doméstica realiza los quehaceres, por lo tanto, no se ve la utilidad que el niño aprenda a realizar el tipo de actividades que ella realiza. "La implementación del método es integral ya que de acuerdo a su fundadora este no funciona si es aplicado a medias y para implementarse en su totalidad se requiere de reestructurar el rol del maestro completamente. " El número de alumnos es bastante reducido (más o menos 15 ) en una balanza de edades donde se promueva la interacción de las edades, pero en la realidad educativa de algunos países se tiende a tener un mínimo de 25 a 45 alumnos por sala de clase siendo difícil su implementación. Se trabaja mucho en la individualidad de la persona olvidando el aspecto de sociabilidad del niño. Algunas de las ideas no son meramente Montessori si no influencias de otros pensadores de la época como lo fueron: Dewey, Ferriére y Kerschensteiner y los movimientos de la época. La Dra. Montessori decía que la maestra Montessoriana debía de ser prudente y delicada y no utilizar su energía en severidad si no más bien tener la paciencia necesaria para observar y cuidar al niño sabiendo retirarse oportunamente. Siendo este el principio de su fundadora, el método es a veces implementado con severidad y alta demanda académica para niños tan pequeños. Al quererse implementar dentro del Sistema Educativo debe reformarse tanto la metodología como el rol del docente como un facilitador o guía en vez del papel tradicional. Este método no puede ser implementado en forma parcial porque los alumnos requieren un conocimiento previo multi-sensorial que alberga el método Montessori el cual no ha tenido énfasis en el método tradicional, entonces no es conveniente combinarlos sino implementarlos en forma integral.

Comparación con nuestra realidad

El método Montessori comparado con nuestra educación tradicional, presenta grandes diferencias, su énfasis está en las estructuras cognoscitivas de los alumnos, en la enseñanza individualizada, se adapta a cada estilo de aprendizaje, los alumnos escogen su propio trabajo de acuerdo a su interés y habilidad, son participantes activos en el proceso enseñanza aprendizaje, el número de alumnos es reducido, de aproximadamente 15. De acuerdo a los tiempos para el desarrollo de actividades, el alumno trabaja por el tiempo que desee en los materiales escogidos descubriendo sus propios errores a través de la retroalimentación del material y refuerza internamente su aprendizaje a través de la repetición de una actividad, si bien hay límites de tiempo, son flexibles para lograr los objetivos. El alumno recibe el sentimiento de éxito, se utiliza material multisensorial para la exploración física, programa organizado para aprendizaje del cuidado propio y del medio ambiente, la maestra guía hacia los conceptos y si el trabajo es corregido, los errores usualmente son señalados.

Otra característica especial de este método es el trabajo con grupos con distintas edades dentro de una misma sala de clases, motivando a enseñar, colaborar y ayudarse mutuamente.

La maestra desempeña un papel sin obstáculos en la actividad del salón, se muestra creativa en la propuesta de las actividades. El ambiente y el método alientan la autodisciplina interna, se crea un ambiente tranquilo en donde cada uno desarrolla su trabajo sin perjudicar o molestar a sus compañeros.

El método tradicional, por otra parte, pone el énfasis en el conocimiento memorístico y desarrollo social, los trabajos se realizan según pautas establecidas y deben ser desarrollados en un tiempo determinado, los alumnos son participantes pasivos en el proceso enseñanza aprendizaje, existen pocos materiales para el desarrollo sensorial y la concreta manipulación, hay menos énfasis sobre las instrucciones del cuidado propio y el mantenimiento de aula, esto por lo mencionado anteriormente sobre el alto número de alumnos.
La enseñanza en grupo es de acuerdo al estilo de enseñanza para adultos y con alumnos de las mismas edades o del mismo nivel.

La maestra desempeña un papel dominante y activo en la actividad del salón y actúa como la fuerza principal de la disciplina externa. El ambiente de trabajo, por características de infraestructura, no permite gran libertad de acción en la sala de clases, y por número de alumnos que fluctúa entre 30 a 45, el ambiente se torna muchas veces ruidoso impidiendo la concentración para el desarrollo de actividades.

Paulo Freire

2008-07-15T11:56:00.000-07:00

Paulo Freire es hijo de una familia de “clase media”, nació el 19 de septiembre de 1921 en Brasil. Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a construir su perspectiva educativa. Freire vivió en un ambiente hogareño bastante cálido donde, según él mismo, aprendió la forma de trabajar, que más tarde podrá desarrollar con su propia familia. También reconoce haber aprendido en su familia de origen, el respeto y la importancia de la opinión de los demás.

Esta conducta se ve reforzada por la actitud de su padre, quien respetaba la creencia religiosa de su madre a pesar de no compartirla. Más tarde, Freire realiza su propia opción religiosa inclinándose por el catolicismo, decisión que también es respetada por su padre.

Pedagogo brasileño estudió filosofía en la Universidad de Pernambuco e inició su labor como profesor en la Universidad de Recife, como profesor de historia y filosofía de la educación. En 1947 inició sus esfuerzos para la alfabetización de adultos, que durante los años sesenta trataría de llevar a la práctica en el noreste de Brasil, donde existía un elevado índice de analfabetismo. A partir de entonces, y desde unas creencias profundamente cristianas, concibió su pensamiento pedagógico, siendo a la vez pensamiento político. Promovió una educación humanista, que buscase la integración del individuo en su realidad nacional. Fue la suya una pedagogía del oprimido, ligada a postulados de ruptura y de transformación total de la sociedad, que encontró la oposición de ciertos sectores sociales.

En 1964 un golpe militar en Brasil Freire fue apresado, luego se exilió por un breve tiempo en Bolivia, para después trabajar en Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria, la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas. En 1968 escribe su famoso libro “La pedagogía del oprimido”, publicado en 1970. En 1969 trabajó como profesor en la Universidad de Harvard. Freire vuelve a Brasil en 1980, trabajó en la Universidad Católica de Sao Paulo como profesor. En 1989 fue Secretario de Educación en Sao Paulo, se desempeñó en este cargo por casi dos años y
medio. Muere en Sao Paulo el 2 de mayo de 1997 debido a un infarto agudo al miocardio.

A cerca de once años de su muerte, sigue siendo citado en trabajos relacionados con la educación. Su pedagogía del oprimido ha contribuido considerablemente en el desarrollo de la praxis educativa actual, especialmente a lo que se refiere a la educación informal y popular.

Contexto Histórico.

Para entender lo que representa Paulo freire y lo que postula, es esencial conocer su procedencia es decir el medio en que se desarrollo con esto se nos facilitara entender de donde surgen sus propuestas.
Freire es un autor que plasma sus influencias intelectuales, llenándolas de un contenido nuevo, donde se va esbozando su particular manera de ir dialogando con la realidad.

La obra de Freire contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina en los años 60. Por una parte, da cuenta de su formación católica inspirado en el lenguaje liberal proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, que hacen surgir la teología de la liberación.

En el período en que escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayoría de los hombres campesinos del norte de Brasil, producto de una educación alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y explotación con una gran pasividad y silencio. La cultura del pueblo ha sido considerada como una visión sin valor, que debe ser olvidada y cambiada por una cultura de las clases sociales dominantes, valorada como buena, y que es transmitida por todos los medios disponibles. El pueblo pobre es tratado como ignorante, es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situación de esclavitud en que se vive. Brasil es un país que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras
culturas. El hombre no había desarrollado una capacidad de crítica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural.

En Brasil, la colonización tuvo características marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotación convirtiéndola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los latifundistas sometía a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgándoles trato de esclavos. La educación de los colonizadores pretendía mostrar a los aborígenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situación de explotación e indignidad humana.

El escritor Paulo Freire fue creciendo en un ambiente de autoritarismo y capitalismo, con soluciones paternalistas que surgen del silencio brasileño, conciencia mágica, donde en la sociedad no existe el diálogo ni la capacidad crítica para relacionarse con la realidad.

Las relaciones sociales están divididas por las diferencias económicas, creándose una relación de amo y señor. El mutismo brasileño está marcado por la falta de vivencia comunitaria y por la falta de participación social. Ya que no había conciencia de pueblo ni de sociedad, la autoridad externa era el señor de las tierras, él era el representante del poder político y todo lo administraba. Esta forma de dominación impedía el desarrollo de las ciudades: el pueblo era marginado de sus derechos cívicos y alejado de toda experiencia de autogobierno y de diálogo. Este es el pasado de Brasil que va a motivar al autor a crear una educación que pueda ayudar al hombre a salir de su experiencia anti-democrática, experiencia anti- humana que no permite al hombre descubrirse como re-creador de su mundo, como un ser importante y con poder de mejorar las cosas. Freire busca hacer efectiva una aspiración nacional que se encuentra presente en todos los discursos políticos del Brasil desde 1920: la alfabetización del pueblo brasileño y la ampliación democrática de la participación popular. El régimen oligárquico, imperante en Brasil hasta 1930, tomó el tema del analfabetismo y lo convirtió en tema de sus discursos, transformando la analfabetización en un verbalismo vacío, carente de acción concreta. El régimen que viene luego del régimen oligárquico continúa en la misma línea demagógica que no busca, en la práctica, un cambio real y efectivo, la liberación del hombre, sino más bien la elaboración de un discurso atrayente y de moda en su época. Desde una perspectiva histórica, nos encontramos frente al momento en que comienza la decadencia de la sociedad capitalista brasileña, dedicada fundamentalmente a la producción agraria exportable. La gran crisis económica mundial de 1929 y la redefinición del mercado nternacional, aceleraron el proceso de transformación de las estructuras, lo que en el fondo significa: mayor urbanización e industrialización, con el consiguiente aumento de las migraciones populares hacia las grandes ciudades; desde la economía agraria, en el plano hacen su aparición las clases populares urbanas, se redefinen las alianzas de las clases sociales a nivel de estado, lo que produce una gran crisis a nivel de las élites. A pesar de que, desde 1930, se ha producido la desestructurización del régimen oligárquico, esto no significa que ha perdido el poder político y económico, ya que el poder local y regional de los grandes latifundios sigue siendo una base dedecisión fundamental para la mantención y la estabilidad del poder nacional. Freire se enfrenta a una educación burocrática y estricta, él consideró las necesidades, los problemas y las diferencias socio-etno-culturales de las comunidades; fue el primero en intentarfortalecer a los humildes, ayudándolos a ser más autónomos para tomar decisiones. Hace su aparición en el escenario nacional la clase popular urbana, sin embargo, las clases rurales, que son mayoría ya que "abarcan la mitad de la población brasileña", continúan siendo marginadas del proceso social, político y económico, etc. es decir, no participan de ninguna de las decisiones importantes para el país. El trabajo de Pablo Freire está críticamente ligado a este incipiente proceso de ascensión popular.

Su praxis político-educativa, se desarrolla en Brasil, en medio de un esquema clásico de dependencia y subdesarrollo. Freire es quien crea el movimiento de educación popular en Brasil: con él busca sacar al hombre analfabeto de su situación de inconsciencia, de pasividad y falta de criticidad. Su esfuerzo por buscar contribuir a la liberación de su pueblo se inscribe en una época en que son muchos los que están buscando algo similar.

En este período podemos identificar numerosos procedimientos de naturaleza política, religiosa, social y cultural, para movilizar y concientizar al pueblo, desde la participación popular creciente, por medio de votos, hasta el movimiento de cultura popular organizado por los estudiantes. Se desarrolla también todo un movimiento del sindicalismo rural y urbano. Aparecen instituciones como la SUPRA, que agrupaba a clases campesinas para la defensa de sus intereses, provocando grandes repercusiones políticas.

El movimiento de educación de Freire comienza en 1962, en el nordeste de Brasil, una de las regiones más pobres. De veinticinco millones de habitantes, quince eran analfabetos. Durante cuarenta y cinco días él trabaja con trescientos trabajadores aplicándoles su método de alfabetización; los resultados impresionan, por el éxito alcanzado, profundamente a la opinión pública. Su método es aplicado en todo el territorio nacional.

La reacción de las élites no se deja esperar. Los grupos dominantes, unidos a una Iglesia católica conservadora, no pueden comprender cómo un educador católico puede hacerse un portavoz de los oprimidos, poniendo en peligro, los privilegios de los que han gozado desde siempre. Desde aquí surgen las acusaciones que se hacen a Freire de agitador político, comunista y agitador de las masas al hacerlas tomar conciencia de su realidad, lo que pone en peligro la estabilidad y la seguridad de la sociedad fundada sobre los principios excluyentes de una sociedad opresora.

Este proceso de liberación popular, a través de una educación para la libertad, fue detenido a causa del golpe de estado hecho por los militares (1964), situación que impide la realización del primer plan nacional de educación popular.
No sólo a causa de sus ideas, sino sobre todo porque quiso ayudar al hombre a liberarse, PabloFreire es exiliado, continuando su búsqueda en torno a la educación popular en otros países de América Latina y más tarde África. Con esto nos queda bastante claro que el pensamiento de Pablo Freire brota desde la misma realidad que le toca vivir en el nordeste brasileño, que él intenta comprenderla y liberar al hombre de ella, devolviéndole la capacidad de reconocer su fuerza transformadora: fuerza que brota desde los mismos oprimidos, único camino de liberación real posible.

Propuesta pedagógica de Paulo Freire.

Dentro del contexto educativo anteriormente mencionado, Paulo Freire formó sus ideas en la praxis – que él definió como “acción con reflexión”-. Entendió el proceso de alfabetización como un proceso emancipatório y socio-cognitivo; el proceso de alfabetización, también es social e ideológico, por lo tanto este proceso necesita atacar el origen de la desigualdad en la sociedad. El “Método Paulo Freire” tiene como objetivos la formación de una conciencia crítica, es decir, la conscientización; lograr apreciar la realidad opresiva como un proceso que puede ser vencido. La educación para la liberación debe resultar en una praxis transformadora, un acto de educar colectivamente con énfasis en el sujeto. La liberación de una realidad injusta y opresiva. La transformación radical de la realidad en un esfuerzo por mejorarla, humanizarla. Y asegurar que hombres y mujeres sean reconocidos como sujetos de su propia historia.
Para lograr estos objetivos la metodología puede ser descrita en tres fases:

1. Fase de investigación: Se propone el descubrimiento del vocabulario, donde se encuentren las palabras y temas generadores que estén relacionadas con la vida cotidiana y del grupo social al cual pertenece el estudiante. Se seleccionan las palabras generadoras de acuerdo a su extensión silábica, valor fonético y (lo más importante) según el sentido social que tenga para el grupo. Para lograr el descubrimiento de estas palabras se propone realizar reuniones informales con el grupo de estudiantes, trabajando directamente con ellos, compartiendo sus preocupaciones y obteniendo una idea de su cultura.

2. Fase de tematización: Los temas que resulten de la fase de investigación serán codificados y descodificados; serán contextualizados por una visión crítica y social. Así, se descubren nuevos temas generadores y se relacionarán con los iniciales; este proceso se ayuda con la lectura y escritura.

3. Fase de problematización: La habilidad de leer y escribir son ahora un instrumento de
lucha, actividad política y social. Es entonces posible transformar lo abstracto en algo concreto. Las posibilidades y límites de las situaciones existenciales son encontradas. La
realidad opresiva se considera como un obstáculo vencido.
El trabajo de Freire es interdisciplinario, puede ser visto como ciencia e investigación o como educación, implicando también la política; siendo esta última la más importante. Pretendió utilizar elementos de la ciencia para explicar la realidad, permitiendo la intervención en la misma y por lo tanto su transformación. Paulo Freire propuso una nueva concepción de pedagogía. Vio la educación como el establecimiento de dialogo; es decir que el educador no sólo está enseñando, sino que también está aprendiendo. Él propuso al educador una posición de aprender del aprendiz, de la misma manera que el aprendiz aprende del educador. Por lo tanto cada persona, a su manera, junto a otros, puede aprender o descubrir nuevas posibilidades de realidades de vida. Luego la educación se convierte en un proceso de formación colectiva y continua.

Experiencias educativas originadas por la pedagogía del oprimido.

Freire contribuyó con el campo de la educación popular para la alfabetización y la concienciación política de jóvenes y adultos de la clase obrera; todo esto con el objetivo de la concienciación. Sustentó una pedagogía humanista-espiritualista; Humanista porque centra en el hombre toda la problemática educativa siendo el objetivo básico de ésta la humanización. Espiritualista porque coloca en el espíritu el sentimiento que impulsa al hombre a auto configurarse, hace perceptible lo espiritual; lo que el hombre habla, escribe, realiza es expresión objetiva de su espíritu. Paulo Freire no impuso una metodología singular de orientación. Trataron de mantener la pluralidad, aunque pedagogías anticientíficas, filosóficamente autoritarias, y racistas no eran toleradas. Aunque una metodología no fue impuesta, varios principios político-pedagógicos de la teoría de Paulo Freire fueron integrados en el abordaje del movimiento, incluyendo: la concepción liberatoria de la educación; la idea que la educación juega un papel en la construcción de un proyecto histórico; el uso de una teoría de conocimiento fundamentado en la construcción del conocimiento; y, la comprensión de la alfabetización no solamente como un proceso lógico e intelectual sino también como siendo profundamente afectivo y social.
“Los cambios estructurales más importantes introducidos a las escuelas están relacionados con la expansión de autonomía de la escuela… El avance más de la autonomía de la escuela llegó cuando fue garantizada la autoridad sobre sus propios proyectos pedagógicos, que recibieron de la administración y aceleró la transformación de la escuela” (Pedagigy of the city- New York: Continuum, 1993)

Este proceso de cambios estructurales se llevó a cabo mediante la praxis del desarrollo profesional continuo - Los educadores son sujetos de su práctica, que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del día-a-día. El desarrollo profesional del educador debe ser continuo y sistemático, porque la práctica es hecha y rehecha.La Práctica pedagógica requiere una comprensión de los orígenes del conocimiento, o sea, como el proceso del conocimiento se desarrolla. El programa del desarrollo profesional del educador es un requisito del proceso de la reorientación curricular de las escuelas.- y el programa de alfabetización para jóvenes y adultos - proceso emancipatório y socio-cognitivo, que se realizó a través de la expansión de los cursos nocturnos y educación suplementaria.- Las sociedades Brasileñas y Latinoamericanas en los años 60 pueden ser consideradas el gran laboratorio en la cual el "Método Paulo Freire" fue solidificado. La movilización política intensiva que caracterizó esta era jugó un papel fundamental en la consolidación de las ideas de Paulo Freire, cuyos orígenes pueden ser encontrados en los años 50. El tiempo en que Paulo Freire vivió en Chile fue critico al explicar la consolidación de su trabajo iniciado en Brasil. En Chile encontró un espacio político, social y educativo muy dinámico, rico y desafiador que lo habilitó a re-estudiar y reexaminar su método en un contexto diferente, evaluando su práctica y sistematizándola teóricamente.

Supuestos del hombre

• Freire sustenta una pedagogía humanista- espiritualista. Humanista por que centra en el hombre toda la problemática educativa siendo el objetivo básico de esta humanización. Espiritualista por que coloca en el espíritu el sentimiento que impulsa al hombre a auto configurarse, hace perceptible lo espiritual; lo que el hombre habla, escribe, realiza es expresión objetiva de su espíritu.
• Paulo Freire se refiere al hombre y a la mujer como seres biológicos e históricos. La condición de histórico sólo se alcanza cuando el sujeto se da cuenta, conscientemente, de las relaciones que mantiene con otros sujetos y con el mundo en que se sitúa(n). Y distingue al ser humano en dos:

- Ser de relaciones y

- Ser de contactos

Las características del concepto de relaciones humanas connota primeramente: pluralidad, crítica, trascendencia, temporalidad y consecuencia
Estar en el mundo implica una relación natural-biológica con el entorno, y estar con el mundo implica relaciones culturales. Freire parte de la idea de que el ser humano es fundamentalmente un ser de relaciones y no sólo un ser biológico de contactos, por eso distingue (no separa) entre uno y otro.
El hombre y la mujer, como seres de relaciones, descubren y conocen su medio ambiente, se abren a la realidad, resultando lo que se llama estar con el mundo.

Freire hace aquí la primera integración entre el ser y el mundo.

• El Ser de relaciones se caracteriza por la:
*Pluralidad, que es una alteración del sujeto en la medida en que responde a un estímulo (desafío), y no a la variedad de estímulos posibles dentro de la realidad. Es decir, en la pluralidad el sujeto se organiza, elige, se prueba y actúa. Por tanto, la pluralidad exige un acto crítico.

*Crítica, como la captación reflexiva de datos objetivos de la realidad y, consecuentemente, la percepción será crítica entre los lazos de un dato con otro dato, o un hecho con otro hecho, permitiendo un ejercicio de reflexión.

*Trascendencia, la cual consiste en adquirir conciencia de la finitud de sí mismo, del ser inacabado que es. La trascendencia promueve una unión que es de liberación y un ser libre es capaz de discernir por qué existe, y no sólo por qué vive, aquí radica la raíz de su temporalidad.

*Temporalidad, es decir, uno de los primeros discernimientos en la historia de la cultura humana fue el tiempo, que implica comprender el ayer, reconocer el hoy y descubrir el mañana. Cuando el individuo encuentra la raíz de esa temporalidad, traspasa la unidimensionalidad; sólo entonces, como ser libre, es capaz de discernir por qué existe (como proyecto de) y no sólo por qué vive (como ser biológico).

*Consecuencia, esto es interferir y transformar la realidad con objetivos, dirección, proyección y esperanzas.
El ser humano cuando crea y recrea (transforma) el entorno, hereda experiencia, la cual se integra como conocimiento útil al grupo social para responder con pluralidad a los desafíos, objetivándose a sí mismo (para reconocer órbitas existenciales diferentes, distinguir un "yo" de un "no yo"), discerniendo y trascendiendo para lanzarse al dominio de lo que le es exclusivo: la cultura y la historia.

La integración y/o comunión de los sujetos con el mundo son características fundamentales del Ser de relaciones y se componen de los siguientes elementos:

- son actividades de la órbita humana

- implican conceptos activos

- resultan de estar en y con el mundo

- resultan de transformar la realidad

-provocan la capacidad de optar (acto crítico)

-reconocen al Ser integrado como sujeto, no como objeto

-reconocen al Ser integrado como ser revolucionario, subversivo

- significan arraigo

La integración, desde la perspectiva freiriana, da respuestas plurales y se perfecciona en la medida en que la conciencia se torna crítica, da sentido a la historia y a la cultura. “Este sentido es el camino a la libertad, la cual transforma al Ser en un sujeto abierto, plástico, dispuesto a lo nuevo y vislumbra el advenimiento del diálogo. Pero cuando la libertad es limitada, el sujeto se transforma en un ente de ajuste, sin perspectivas y, consecuentemente, depone su capacidad creadora.”

• El Ser de Contactos

Cuando el ser humano es reducido únicamente a un "estar en" el mundo, a una pura permanencia, en donde la captación de la realidad y las relaciones entre datos y datos, hechos y hechos es sólo un reflejo, entonces se habla de un ser de contactos, quien tiene respuestas unívocas, singulares (no plurales), reflejas y no reflexivas, estas respuestas (a problemas cotidianos) son culturalmente inconsecuentes.

En esta esfera, el Ser se limita a vivir minimizado al acto biológico de estar presente y se caracteriza por la casi total centralización de sus intereses en torno a formas vegetativas de vida; esto es, sus preocupaciones se ciñen más a lo que hay en él de vital, biológicamente hablando, y no en que le falta tenor de vida en el plano histórico. Este Ser de contactos se caracteriza por la adaptación, el acomodamiento y/o el ajuste, lo cual se expresa en:

- síntomas de deshumanización

- comportamientos de la esfera animal

- pérdida de la capacidad de optar (crítica)

- sometimiento a prescripciones ajenas

- acomodo, ajuste, ya no se integra

- incapacidad de alterar la realidad

- alteración de sí mismo para adaptarse

- destemporalización

- desarraigo

- masificación, en anonimato: no existe, sólo vive.

Por ello, Paulo Freire precisó una lucha por la humanización, una lucha para integrar al sujeto con el mundo constantemente amenazado por los factores de la opresión y superar aquello que hace del sujeto un individuo acomodado o ajustado.
El ser humano dinamiza el mundo con esta lucha a través de actos creativos, recreativos y de toma de decisiones, esto le permite tener un mayor campo de dominio sobre la realidad, acrecentándola y humanizándola con algo que él mismo construye: cultura e historia. Es decir, el sujeto comienza un proceso de temporalización de espacios geográficos e instaura un juego de relaciones con los demás seres y con el mundo. Alterar, crear y responder a los problemas cotidianos permiten dar movimiento a la sociedad y, por tanto, a la cultura.

SUPUESTOS DE NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO

• Para Freire, la enseñanza debe ser esencialmente concientizadora de masas, y no el mero "aprendizaje" de ciertos contenidos; por su parte, esa concientización dotará a los sectores populares de herramientas y medios para discernir su posición social y poder dar cuenta así de la relegada situación en la que se encuentran. Según Freire, este desentrañamiento provocará la movilización necesaria para generar los cambios que la situación amerita. Para poder materializar ese proceso, se hace indispensable implementar una educación relacionada con la vida real de los educandos. Esto significa que sería fundamental demostrar a los alumnos que todo lo aprendido debe ser aplicado a la realidad individual y sectorial. Para ello, aprender a leer y a escribir en primer lugar es primordial para el conocimiento de la realidad, y por ende para incentivar a los alumnos a utilizar esa nueva capacidad y poder aprender de distintas fuentes los problemas sociales en que están inmersos.

• Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres «no letrados», de aquellos llamados «los desarrapados del mundo», de aquellos que no podían construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crítica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se «está construyendo»: el acto educativo no consiste en una transmisión de conocimientos, es el goce de la construcción de un mundo común

• Freire hace la siguiente deducción: plantearle al pueblo, a través de ciertas contradicciones básicas, su situación existencial, concreta y presente como problema y que, a su vez, lo desafíe; este hecho le exigirá una respuesta, no a nivel intelectual, sino al nivel de la acción: una pedagogía de la duda, de la pregunta; es decir, de la problematización.

• El papel del educador-educando no es hablar al pueblo sobre su visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre la visión del otro y la propia. La visión del mundo, en ambos polos, expresada en diversas formas de acción, refleja la situación en el mundo en el que se constituyen. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación.

• Las posturas de Freire se encuentran en las antípodas de lo que él denominó 'educación bancaria o mercantilista' caracterizada por una relación de sometimiento y asimetría de los educandos respecto a sus educadores: ellos sólo deben recibir de manera pasiva los saberes y conocimientos de los educadores puesto que éstos representan la intermediación entre lo científico y lo vulgar. Esta posición sumamente criticable y criticada por Freire desconoce la concepción de construcción y recreación social de la cultura, delimitando hasta el extremo los roles diferentes entre docentes y alumnos. En definitiva, Freire sostiene que el conocimiento es un proceso colectivo en el que todos participan desde sus respectivas culturas, posiciones y experiencias, considerando la educación praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. En concomitancia con este argumento, el docente no debe desconocer sus competencias actuales, sino que debe partir de ellas para arribar al estado de concientización.

SUPUESTOS DE SOCIEDAD

• Para Freire la relación entre comunicación, educación y sociedad humana es de total implicación. En realidad no existe ser humano fuera de la sociedad y ésta no puede existir sin algún modo de educación. Más aún, la "forma" de la educación se relaciona directamente con la "forma" de la sociedad.
• Cuando se habla de una sociedad crítica, abierta, plástica; entonces se habla de una educación de igual magnitud en el proceso enseñanza-aprendizaje. Y esta enseñanza, parte de la educación, exige la competencia del diálogo (comunicación), ya que sin éste no puede darse la primera, por lo tanto, estas dos áreas se conforman como una constante y han tomado expresión a lo largo de la historia en lenguajes como la danza, el teatro y los cantos, entre otros. Así mismo, con el avance tecnológico de cada grupo social, se piensa en la pintura, la escultura, la escritura en papiro, en piedras, en cerámica y, posteriormente, la fotografía, el cine, la cartografía, la radio, la televisión, las computadoras (INTERNET), etc.

• Bajo esta visión, se habla de una sociedad de la información, en la cual el individuo como usuario de algún tipo de tecnología puede "conectarse" al mundo, satisfaciendo una necesidad básica: comunicarse. Cuando se habla de comunicación el referente varía desde la relación cara a cara (interpersonal), hasta el salto vertiginoso del uso de nuevas tecnologías como pivote fundamental del desarrollo de las (nuevas) sociedades capitalistas. Sin embargo, estas líneas no responden a estos referentes, sino que pretende llegar al ámbito de aquellas características que sustentan, que conforman la relación entre el alma de la educación y la comunicación. Y, según Paulo Freire, esta relación deberá ser reflexiva, dialógica, que implique y forme a un ser humano libre, justo y equitativo.
Circulación de ideas:

VALORICACIONES CRITICAS A PAULO FREIRE

• “La percepción generalizada de Freire, como se ha dicho, es la de alguien vinculado a la educación de adultos; alguien que creo un método de alfabetización de adultos (conocido como Método Paulo Freire, “método psicosocial” o “método reflexivo-critico”) que enseña a leer y escribir en poco tiempo no solamente la cartilla o el manual sino la propia realidad; alguien que propuso el dialogo, la relación horizontal y la igualdad plena entre educadores y educandos; alguien que planteo la educación eminentemente como concientización y la concientización como herramienta para la liberación de los analfabetos, de los oprimidos”.
Rosa Maria Torres
“Los multiples pasos de Paulo Freire”
Revista Interamericana de Educación de Adultos.

“La actualidad de Paulo Freire radica no sólo por la crítica que plantea a la educación tradicional, a la cual califica como "bancaria" y "domesticadora" sino por las alternativas que propone, sobre la base de un razonamiento crítico, dialéctico y emancipatorio. Esas alternativas han tenido un impacto mundial y que, por razones de espacio, reduzco a sólo tres categorías, obviamente, insuficientes para incorporar un pensamiento tan vasto y profundo como el de Freire. Lo que aquí se dice es que Freire propone una pedagogía de la liberación, una pedagogía de la participación y una pedagogía popular”.

Moacir Gadotti, uno de los colaboradores más cercanos de Freire, en sus últimos 17 años, ha dicho que el pensamiento de Freire se ha comparado con pedagogos contemporáneos tales como Pichon-Revière, Theodoro Brameld, Jamuz Korczak, Edouard Claparède, Pierre Bovet, Lev Vygotsky, Anton Semiónovitch Makarenko y Célestin Freinet.17 Además de sus permanentes diálogos con los educadores norteamericanos mencionados, también mantuvo dinámico intercambio con pensadores como Bogdan Suchodolski, Ivan Illich, Myles Horton, Everet Reimer, Anísio Teixeira, Pierre Furter, Frei Betto, Hugo Assmann, Francisco Gutiérrez, Martin Carnoy y Leonardo Boff, entre otros.

Prolífero en sus publicaciones, dialógico en su método, persona amorosa y humilde, la mayor contribución de la América Latina a la educación mundial de este siglo, generador de pensamiento crítico, esperanza para la educación que los pueblos del mundo sueñan -educación para la libertad, educación de la
participación democrática, educación popular porque es del pueblo-, educación que supere su crisis. Por eso, su muerte ha provocado homenajes de maestros y pedagogos en todo el mundo, de aquellos que lo conocieron como "el intelectual de las masas populares", que lo tuvieron como el maestro de los seres humanos libres o que se mantuvo a la par de aquellos que por vocación son, como se dice en Costa Rica, el "ejército" de maestros, aquellos que recogen su legado y que se unen a las palabras que el poeta dedicó al maestro: "Paulo Freire, está aquí, en nuestra lucha, caminando paso a paso la faena. Gracias amigo, gracias compañero... Este pueblo aguerrido en la batalla... te saluda".18
Costa Rica, agosto de 1997

LA PEDAGOGIA DE LA ESPERANZA LATINOAMERICANA
"Homenaje a Paulo Freire y su pensamiento"...

Dr. Jacinto Ordóñez Peñalonzo es profesor-investigador del Departamento de Filosofía de la Universidad Nacional y es fundador de la Cátedra Paulo Freire de la Universidad Nacional.

TORRES: “A Paulo Freire le pasó algo semejante a lo que te pasa a ti. De pronto no pudo controlar las interpretaciones: lo convirtieron en método, en pasos rígidos sobre cómo se debía hacer una cartilla o desarrollar un programa de alfabetización. Paulo no sólo nunca pudo controlarlas sino que quedó cristalizado en sus dos primeros libros, "La educación como práctica de la libertad" y la "Pedagogía del oprimido". No hay manera de que la gente le permita haber evolucionado, haber seguido aprendiendo, incluso haber rectificado.”

TORRES: “En Brasil hay gente que dice optar por uno u otro "método", el de Freire o el de Ferreiro, y gente que ve complementariedades e incluso la posibilidad de lograr una síntesis entre tú y Paulo en torno al tema alfabetización. ¿Cómo lo ves tú? ¿Hay o no espacio para este tipo de comparaciones?”

EMILIA FERREIRO: “Mira, creo que nos parecemos mucho en la búsqueda, en la convicción de que hay que replantear el problema, que no se puede seguir haciendo lo mismo. Yo diría que el tipo de individuo que se quiere conseguir a través de un proceso de alfabetización es bastante parecido. También es parecido el hecho de imbricar la alfabetización con otros temas. Paulo hizo un engarce con lo político ideológico mucho más fuerte que yo, pero las preocupaciones políticas e ideológicas coinciden bastante. A mí me interesa más el proceso mismo, cómo se realiza. Creo que a Paulo le preocupó más la dimensión ideológica de ese proceso, más que entenderlo como tal.

Paulo nos hizo un enorme favor a todos los latinoamericanos: puso a América Latina en el escenario de la alfabetización de una manera sólida y contundente. A partir de allí se descubrió que había un pensamiento latinoamericano sobre alfabetización. Hoy en día nadie en todo el mundo puede hablar de alfabetización sin mencionar a Paulo, ya es una adquisición permanente. Yo me entiendo muy bien con la gente que viene de una buena práctica Paulo Freire. Por "buena práctica" entiendo la gente a quien Paulo le sirve para seguir pensando, no para aplicar mecánicamente un cierto tipo de cosas, porque si confundes a Paulo con "palabra generadora", la innovación desaparece. En México, a comienzos de la década de 1980, en el INEA hubo una época Freirista y lo que contaba era con qué palabra generadora había que trabajar. En esta preocupación podemos visualizar una cierta continuidad entre lo oral y lo escrito, algo que yo no plantearía.”

Cultura escrita y educación:
Conversaciones de Emilia Ferreiro
Con José Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa María Torres
Fondo de Cultura Económica, México D.F., 1999

“Creo que las prácticas educativas de estos y otros movimientos recogen la intencionalidad liberadora de Paulo Freire: la educación tiende a ser autoeducación; el espacio educativo no es sólo el aula sino toda la comunidad; los que enseñan no son sólo los maestros sino todos los miembros de la comunidad; los propios niños muestran su capacidad de aprender-enseñar; el movimiento todo es un espacio autoeducativo. Abajo, lejos de las instituciones, la educación popular abrió espacios por los que ahora transitan sujetos que están creando un mundo otro.”

Raúl Zibechi, “Diez años sin Paulo Freire”, Revista “La Jornada”

CRITICAS PERSONALES HACIA PAULO FREIRE

• Las principales valoraciones y criticas que se hacen a Paulo freire es referente a sus métodos de enseñanza. Muchos de los autores de critican que el método de freire abarca en muchos de los aspectos a gente adulta. Además una de las criticas mas duras hacia Paulo freire es si su postura es de educador o político. Su aporte arraigó debido a su doble mensaje político y profético. Utópico (hace falta recuperar el componente utópico para la educación). Nos habla de hacer posible el sueño de los pueblos. Esperanzado. Nos dice que la espera sin esperanza es una espera vana, no puede materializar sueños. La esperanza se realiza en la acción. Creemos que la mejor definición de Paulo Freire es la que él hace de sí mismo: “sustantivamente político y sólo adjetivamente pedagogo”. Como docentes, debemos recuperar la naturaleza política de la educación, sin que esto signifique reducirla a la práctica política. No podemos dejar de preguntarnos cómo conseguir que la educación sea significativa, que se convierta en crítica y emancipadora. La mayoría de los autores acá citados toman la obra de Paulo freire como una obra esperanzadora para una educación de calidad y comunitaria, preocupada del pueblo y recalcando que un pueblo con cultura y educación es un pueblo mejor.

Clonclusión:

Del presente trabajo logramos inferir que Paulo freire es un hombre que vive intensamente su época, además de esto tiene una capacidad admirable para formular un análisis de la realidad que le toco vivir en su infancia sacando en limpio el sentido que con el tiempo tomaría su vida este fue un sentido social dándole servicio a los necesitados, tenia una vida activa, creativa y racional.

Tiene un tipo de personalidad que comprende al hombre con su complejidad, siempre esta en una búsqueda y autoconstrucción. Además posee la capacidad de comprender que el hombre a pesar de sus capacidades no esta solo en el mundo. El lenguaje liberal derivado del catolicismo del cual derivo la teoría de la liberación.
Lo describen como un hombre humanita concientizador de la real educación. Fue capaz de ocuparse de hombres y mujeres no letrados y les otorgo las herramientas para que pudieran desenvolverse en la sociedad. Una sociedad que necesariamente pide hombres y mujeres letrados.

Su pedagogía para algunos “La pedagogía de los sueños” en nuestra opinión era una pedagogía esperanzadora, abría puertas del contexto educacional a gente que lo necesitaba, la pedagogía del pobre para otros, la pedagogía de aquellos llamados "los desarrapados del mundo", de aquellos que no podían construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crítica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se "está construyendo": el acto educativo no consiste en una transmisión de conocimientos, es el goce de la construcción de un mundo común.
Paulo Freire siempre pensó que enseñar a leer y escribir a esos niños exige otra comprensión del lenguaje. No podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases constitutivas indisolubles: acción y reflexión. Ambas en relación dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción, se reduce al verbalismo estéril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo.

Henry Giroux

2008-07-15T11:47:00.000-07:00

Henry Giroux nace en Providence, capital del estado de Rhode Island, en la costa nort-oriental de Estados Unidos, el 18 de septiembre de 1943. Luego de estudiar en escuelas publicas, jugar baloncesto, convivir con las diferentes colonias extranjeras que habitaban en Providence, conocer las penurias de la clase obrera, estudia historia en Barrington entre los años 1968 y 1974, acrecentando su conciencia social.

En el año 1977 se doctora en la Carnegie Mellon University de Pittsburgh. En ese mismo año comienza su trabajo como docente en la Universidad de Boston, donde, 1983, pasa a la Universidad de Miami en Oxford, Ohio, donde es contratado como profesor de educación y renombrado “Scholar in Residence”, hasta 1992, donde también ocupó el puesto de director del Center for Education and Cultural Studies (Centro para la Educación y Estudios Culturales). Se transladó a la Universidad Estatal de Pensilvania donde asumió la cátedra de profesorado Waterbury desde 1992 a mayo de 2004.

También sirvió como director del Waterbury Forum in Education and Cultural Studies (Foro Waterbury en Educación y Estudios Culturales). Se mudó a la Universidad McMaster, Ontario, Canada, en mayo de 2004, donde actualmente ostenta la cátedra de Cadenas globales de televisión en la carrera de ciencias de la comunicación.

En mayo de 2005 la Universidad Memorial, en St John’s, Newfoundland, de Canadá le concedió un doctorado honorario en letras.

Contexto Socio-Cultural

El contexto socio-cultural en que se desenvuelve Giroux, está marcado por el descontento de las rasas discriminadas para con el actuar del gobierno. Una serie de manifestaciones para acabar con esta discriminación, comienza a cambiar el escenario político del país.

Fin de la Discriminación Racial

En 1941 la amenaza de protestas por parte de los negros persuadió al Presidente Roosevelt a prohibir la discriminación en las industrias, aunque su orden tuvo sólo un impacto sobre las prácticas de contratación.

En 1948 el Presidente Truman puso fin a la discriminación racial en las fuerzas armadas y en todas las dependencias federales.

El fallo Brown vs. la Junta de Educación de Topeka, Kansas, en 1954, permitió a la Corte Suprema determinar unánimemente que la discriminación en las escuelas públicas era inconstitucional; no obstante, los estados del sur siguieron oponiéndose a la integración durante varios años después del fallo.

En 1955, el Párroco Martin Luther King, Jr., encabezó un boicot contra la discriminación en el trasporte público el cual finalmente acabó con la discriminación en los buses urbanos de Montgomery, Alabama.

En 1957 el gobernador de Arkansas trató de impedir que estudiantes negros se inscribieran en una escuela secundaria para blancos, en Little Rock, capital del estado. Para hacer cumplir la ley que exigía integración, el Presidente Dwight D. Eisenhower envió al lugar tropas militares.

Ese mismo año los estadounidenses se sintieron sacudidos por la noticia de que la Unión Soviética había lanzado el Sputnik, el primer satélite artificial de la Tierra. Esto fue un golpe para Estados Unidos, nación que siempre se había enorgullecido de su tecnología. En respuesta, el gobierno federal estadounidense incrementó los esfuerzos que ya se hacían para producir un satélite, e invirtió más dinero en educación, especialmente en las ciencias.

El Sputnik y el Comunismo

A fines de la década de los 50, la unión soviética lanza con éxito el Sputnik, primer satélite no tripulado en orbita, lo que es un duro golpe a la carrera espacial de estados unidos y el ego del gobierno norteamericano. Le siguió el Sputnik 2, el primero con un animal dentro, la perra Laika

La sorpresa del lanzamiento del Sputnik 1, seguido del fallo espectacular de los primeros lanzamientos del proyecto americano Vanguard, impactó a los Estados Unidos, quienes respondieron enseguida con el lanzamiento de varios satélites, incluyendo el Explorer 1,el proyecto SCORE, Advanced Research Projects Agency y el Courier 1B.

Sputnik también aceleró la creación de la NASA (National Aeronautics and Space Administration) y un mayor incremento de la inversión por parte del gobierno de EE.UU. en la investigación y educación científicas. Asimismo se pensó en desarrollar el Proyecto A119 , aunque definitivamente se abandonó.

En abril de 1961 los soviéticos se anotaron otro triunfo en el espacio: Yuri Gagarin pasó a ser el primer hombre en describir una órbita en torno a la Tierra. El Presidente Kennedy respondió con la promesa de poner un hombre en la Luna antes de terminar la década. En febrero de 1962 John Glenn hizo el primer viaje orbital de Estados Unidos y fue aclamado como héroe a su regreso. Costó US 24 millones de y años de investigación, pero la promesa de Kennedy se cumplió en julio de 1969 cuando Neil Armstrong sacó un pie fuera de la nave Apolo 11 y lo posó sobre la superficie lunar.

La "carrera espacial" dio como vencedor a los EEUU, que lograron colocar al primer ser humano sobre la superficie lunar en 1969. Esto se logró en gran medida gracias al impulso dado por el presidente John F. Kennedy, asesinado el 22 de noviembre de 1963.

El los 60, Estados Unidos, por miedo a verse enfrentado a un régimen comunista como el implantado en Cuba, cambia la visión política hacia la URSS, su principal competidor en desarrollo armamentista y tecnológico de la época. Así mismo, la lucha racial continua siendo desarrollada y encabezada por Luter King, donde sus seguidores tuvieron que enfrentarse a la policía hostil, las turbas violentas, el gas lacrimógeno, las mangueras de agua y a las puntas eléctricas usadas para arrear al ganado

El punto más crítico fue en 1962, llamado “La Crisis de los Misiles”, cuando la Unión Soviética instala una serie de misiles en la isla de Cuba, asegurándose una respuesta pronta y directa a la Usa, si esta atacaba. . En un esfuerzo por echar abajo la dictadura comunista de Fidel Castro en Cuba, Kennedy apoyó una invasión de la isla por un grupo de exiliados cubanos que habían sido adiestrados por la Agencia Central de Inteligencia.

Kennedy impuso un bloqueo a Cuba y el primer ministro, Nikita Khrushchev, finalmente accedió a retirar los proyectiles a cambio de la promesa de los estadounidenses de no invadir a Cuba.

Lyndon Johnson, vicepresidente que asumió la presidencia a la muerte de Kennedy, aprobó la Ley de Derechos Civiles de 1964, la cual prohibió la discriminación racial en establecimientos públicos y en cualquier negocio o institución que recibiera fondos federales. Johnson fue elegido para un nuevo período presidencial con amplio apoyo popular en 1964.

Johnson envió al Congreso muchos programas sociales que fueron aprobados por este: ayuda federal para la educación, las artes y las humanidades; seguro de salud para los ancianos y mas pobres; viviendas de bajo costo y renovación urbana; se permitió votar a los afro americanos; se abolieron los impuestos a los inmigrantes, que permitió un aumento en las visitas de los asiáticos; educación pre-escolar especial para niños pobres; capacitación vocacional para quienes hayan abandonado la escuela y empleos de servicio comunitario para jóvenes de los barrios bajos.

Con todos estos programas, el objetivo de Johnson era construir una gran sociedad: una nación donde la igualdad de oportunidades y una alta calidad de vida fueran el patrimonio de todos. Y en 1965 había muchas razones para sentirse optimista acerca del futuro de la nación. Todas las formas de discriminación racial legal se habían eliminado, la pobreza iba en descenso, y los estadounidenses gozaban de mayor prosperidad y mejor educación que en cualquier período anterior de su historia. Sólo tres años después, la gran sociedad yacía en ruinas, destrozada por la Guerra de Vietnam.

La Guerra de Vietnam

En agosto de 1964, dos destructores estadounidenses que navegaban en el Golfo de Tonkin informaron haber recibido ataques de barcos torpederos nortvietnamitas. El Presidente Johnson, en represalia, lanzó ataques aéreos contra bases navales norvietnamitas. Los primeros soldados de combate norteamericanos fueron enviados a Vietnam en marzo de 1965. Para 1968 ya habían llegado 500.000 estadounidenses. Mientras tanto, la fuerza aérea gradualmente intensificó los ataques con aviones B-52 contra Vietnam del Norte, bombardeando primero las bases y rutas militares y después las fábricas y plantas de energía cerca de Hanoi. Pero esta aplicación masiva de fuerza militar sólo consiguió devastar a Vietnam.

Las universidades fueron escenario de manifestaciones de protesta contra el involucramiento de Estados Unidos en esta guerra no declarada y, en opinión de muchos, injustificada. Hubo encuentros violentos entre los estudiantes y la policía. En octubre de 1967, 200.000 manifestantes marcharon frente al Pentágono, en Washington, DC, exigiendo la paz.

Al mismo tiempo, en las ciudades empezó a haber agitación a medida que líderes negros jóvenes y más radicales tachaban de ineficaces las tácticas no violentas de Martin Luther King. El asesinato de King en Memphis, Tennessee, en 1968, desencadenó motines raciales en más de 100 ciudades. Fueron incendiados distritos comerciales en barrios negros, y 43 personas fueron muertas, en su mayoría negras.

Un número cada vez mayor de estadounidenses de todas las clases sociales se oponían a la participación de Estados Unidos en la guerra de Vietman, y en las elecciones de 1968 el Presidente Johnson se enfrentó a fuertes desafíos por parte de dos demócratas opuestos a la guerra: los senadores Eugene McCarthy y Robert Kennedy, este último hermano del Presidente John F. Kennedy.

El 31 de mayo, en vista de una humillante derrota en las encuestas de opinión pública y de la incesante prolongación del conflicto en Vietnam, Johnson se retiró de la contienda presidencial y ofreció negociar el fin de la guerra. Robert Kennedy fue asesinado al final de la campaña de elecciones primarias y los votantes eligieron por escaso margen al republicano Richard Nixon. Como presidente, Nixon atrajo el favor de la clase media estadounidense: la gran mayoría silenciosa que estaba descontenta con la violencia y la protesta que tenía lugar en el interior del país.

En Indochina, Nixon observó una política de "vietnamización", reemplazando gradualmente a los soldados estadounidenses con vietnamitas. Pero el bombardeo intenso de las bases comunistas continuó, y en la primavera de 1970 Nixon envió soldados estadounidenses a Camboya. Esa acción provocó las protestas estudiantiles más masivas y violentas de la historia del país. Durante una manifestación en la Kent State University en Ohio, miembros de la Guardia Nacional mataron a cuatro estudiantes.

Después, conforme el pueblo estadounidense se percató de que la guerra tocaba a su fin, la situación cambió repentinamente: la tranquilidad volvió a las universidades y ciudades de la nación. Para 1973, Nixon había firmado un tratado de paz con Vietnam del Norte, había traído de regreso a los soldados y había puesto punto final al reclutamiento.

Los estudiantes empezaron a rechazar la política radical y, en general, se orientaron hacia la búsqueda de carreras individuales. Muchos negros aún vivían en la pobreza, pero otros que finalmente ejercían profesiones bien remuneradas. Muchas ciudades grandes como Cleveland, Newark, Los Angeles, Washington, Detroit, Atlanta habían elegido alcaldes negros y ayudo al acercamiento entre las dos razas.

Watergate

Durante las primeras horas del 17 de junio de 1972, la policía arrestó a cinco hombres que habían entrado clandestinamente en las oficinas del comité nacional del Partido Demócrata, ubicadas en el hotel Watergate en Washington, con el fin de intervenir los teléfonos para controlar la actuación del comité. Pronto se descubrió que la acción formaba parte de una campaña para ayudar al presidente Nixon a ganar la reelección ese mismo año. Otros dos implicados fueron detenidos después, acusados de supervisar la intromisión.

En un principio la Casa Blanca negó cualquier participación en el incidente, pero la intensa, publicada por el Washington Post, puso al descubierto la implicación de importante miembros del gabinete presidencial en actividades ilegales y el intento de tapar el asunto. Varios oficiales y consejeros de la Casa Blanca fueron detenidos y condenados por actos criminales.

La atención se centró entonces en el presidente Nixon. Cuando se supo que grababa sistemáticamente todas las conversaciones que tenían lugar en la Casa Blanca, fue conminado por el Tribunal Supremo a entregar las grabaciones o a enfrentar un juicio. Las grabaciones revelaron que el presidente estaba directamente en el asunto Watergate.

A pesar de la evidencia, Nixon negó públicamente las imputaciones; pero al final se vio obligado a admitir su participación en el escándalo. El 9 de agosto de 1974 renunció a la presidencia. Su sucesor, Gerald Ford, le otorgó el perdón por cualquier delito federal en el que hubiera podido incurrir. Pero la decisión de Ford no benefició al resto de los involucrados, pues varios de ellos fueron juzgados y encarcelados. Nixon se libró de la prisión pero su imagen quedó manchada para siempre.

Después de la Guerra de Vietnam y del escándalo Watergate, muchos estadounidenses se habían desilusionado de los hombres que los gobernaban y les habían perdido la confianza. Gerald Ford, el presidente republicano que ascendió al poder tras la renuncia de Richard Nixon, era agradable y salomónico. Ford hizo mucho para restaurar la confianza de los ciudadanos, aunque algunos votantes nunca le perdonaron que hubiera indultado a su ex jefe, Richard Nixon. Las elecciones de 1976 favorecieron a Jimmy Carter, ex gobernador de Georgia, debido en gran medida a su ostensible honradez personal y a su fe religiosa. Carter tenía experiencia política limitada, pero muchos votantes preferían a esas alturas a un "extraño", alguien que no perteneciera al mundo político de la capital

Modelo educativo Predominante

En base a las críticas que realiza Giroux al sistema educativo norteamericano, se puede prever las falencias que tiene. Al igual que el nuestro , la sociedad norteamericana esta mas preocupada de desarrollar otro tipo de valores, que no ayudan al desarrollo mental ni critico de sus niños. Se ha intentado cambiar esta situación, pero las reformas se ven obstaculizadas por la institucionalización de los sistemas escolares establecidos a principios de este siglo; por los conflictos ideológicos entre los partidarios de la escuela pública y la escuela privada; por las enormes desigualdades de los recursos a disposición de los estudiantes pobres, especialmente en las zonas urbanas; por la creciente segregación geográfica por motivos de ingreso; y por el control local sobre las escuelas.

El sistema educativo de los Estados Unidos no fomenta el pensamiento crítico e independiente. Aunque se afirma que la nación Americana cuenta con una educación democrática, la realidad es diferente porque es un modelo educativo colonial, muy elaborado y diseñado para formar a los maestros con métodos que devalúan la dimensión intelectual de la enseñanza.

Además de la estandarización de exámenes oficiales, tipo "test", que implantan los departamentos estatales de educación porque éstos fomentan la educación instrumental y acrítica, “No se procura, por lo tanto, el desarrollo de un pensamiento crítico e independiente, sino que se anestesia el razonamiento de nuestros estudiantes" (Macedo, 2003)

Naturaleza del Conocimiento

Un concepto básico de este discurso es el de racionalidad, entendida como un conjunto específico de supuestos y prácticas sociales que median las relaciones entre un individuo o grupos con la sociedad amplia y agrega... "subyacente a cualquier modo de racionalidad se encuentra un conjunto de intereses que definen y califican cómo los individuos se reflejan en el mundo". (Giroux, 1992)

Este concepto tiene bastante utilidad para explicar la actividad docente entendida como actividad práctica. Significa que la escuela, una de tantas instituciones que existen en la sociedad, mantiene relaciones con la racionalidad amplia del sistema en el cual está inmersa. Es decir, los supuestos y las prácticas sociales que orientan el sistema social amplio, repercuten de alguna manera en la institución escolar y, por supuesto, en las prácticas realizadas en ella.

Otro de los principios de Giroux es el que se refiere a la problemática; desde esta perspectiva, toda forma de racionalidad contiene una estructura conceptual que puede ser identificada tanto por las preguntas que se hace como por las que dejan de hacer.

Lo que significa que la racionalidad incluye determinados elementos y excluye otros, de tal forma que la inclusión o exclusión de preguntas, definen una manera de entender la realidad. Para Giroux lo que se excluye en la problemática es tan importante como lo que se incluye.

Derivados del concepto de racionalidad, Giroux plantea los modelos de racionalidad en educación: la técnica, la hermenéutica y la emancipadora. En cada uno de los anteriores modelos se expresan diferentes intereses sobre el conocimiento.

Racionalidad técnica

El primer modelo retoma los supuestos del positivismo, la realidad objetiva, empíricamente comprobable, la verdad del conocimiento, etc., lo cual favorece una orientación de la teoría educativa que responda a la lógica de la fórmula, y la observación y la técnica son el punto de partida para la práctica teórica. La relación entre la teoría y la práctica es de carácter técnico. En educación lo importante es el conocimiento técnico, el saber hacer.
Racionalidad hermenéutica

Este tipo de racionalidad no considera importante la producción del conocimiento en sí, sino la comprensión del sujeto y del objeto al elaborar dicho conocimiento. La idea es interpretar, comprender la naturaleza de los fenómenos y el significado que los sujetos le dan a tales fenómenos. Desde la perspectiva de Giroux, este tipo de racionalidad ha generado planteamientos importantes a la teoría educativa, en tanto que ha incursionado en las dimensiones normativas y políticas de la actividad docente, las relaciones entre maestros y alumnos en el salón de clases, el currículum oculto, en fin, una serie de situaciones que desde la perspectiva instrumentalista no se observan.

Racionalidad emancipadora

Para Giroux, creo, la idea mas importante de todo su discurso, la racionalidad emancipadora, la intencionalidad y el significado de la acción educativa sigue siendo un punto de medular importancia pero ubicado en un contexto social, que permita conocer los obstáculos y limitaciones sobre la acción y el pensamiento humanos.

Este tipo de racionalidad se interpreta como la capacidad del pensamiento crítico para reflexionar sobre sí mismo. Es decir, pensar sobre el pensamiento, lo que permite penetrar en los supuestos que subyacen en el pensamiento individual y colectivo y que, en algún momento, se han coagulado evitando la reflexión crítica de nuestro diario acontecer. Pero no se queda ahí, la racionalidad emancipadora plantea además la autorreflexión con acción social orientada a la creación de nuevas teorías materiales e ideológicas.

Propuesta Pedagógica

Aprender, Pensar, Criticar

El pensamiento de Giroux se desarrollo en base a las pugnas sociales de los años 50’, 60’ y 70’. Lo marcaron las discrepancias e injusticias que sufrían las etnias y minorías estadounidenses. De ahí la gran conciencia social que demuestra Giroux en sus escritos.

Giroux, critica la educación tradicional y las teorías estructuralitas , por considerar que han fracasado en al no ofrecer bases adecuadas para ofrecer una teoría pedagógica radical. Llámese radical la postura critica y emancipadora. Critica al forma de enseñanza, basada en un enfoque acumulativo, que impide el desarrollo del razonamiento que permite entender el mundo y criticarlo, una especie de “discapacitación” de los estudiantes.

En general, critica la cultura estadounidense, basada en tendencias de mercadeo, que fomentan pobres valores democráticos. Critica a los imperios culturales y mediáticos (como es el caso del libro “El Ratoncito Feroz”) , como las causantes de la desaparición del espacio publico de la incapacidad de la juventud de pensar y cuestionarse, y por ende, el empobrecimiento de la población a tempranas edades.

En la construcción de su modelo educativo, Giroux, utiliza la sociología y psicología, pensando en el ser humano y en el contexto en el que se desenvuelve. Asegura que, también en importante el desarrollo político en lo educativo y la relación que tiene el individuo con esta. De igual forma, se desprende la idea de “aprendizaje significativo”, como una forma de entender el mundo y criticarlo.

La pregunta obligada es: cómo producimos una educación significativa, y a la vez, hacerla crítica, para luego transformarla en emancipatoria (Giroux, 1992).

Para desarrollar su discurso, Giroux retoma entre otras cosas, los principios de la escuela de Francfort , la llamada “teoría crítica”, cuya concepción involucra tanto a sus fundamentos teóricos (su cuerpo de pensamiento) como a la crítica de los mismos.

Un punto de partida de la teoría lo constituye la comprensión de las relaciones que existen en la sociedad entre lo particular y el todo, entre lo específico y lo universal; esto es, el principio de totalidad desde la perspectiva marxista.

También, esta lo que se refiere a la noción de autocrítica, aquella que es capaz de entender las tendencias en las explicaciones teóricas, dado que no existe la neutralidad ideológica, y las limitaciones que tales tendencias pueden presentar dentro de ciertos contextos históricos y sociales. Desde esta perspectiva, queda claro que no existe la verdad única, muy por el contrario en las diferentes explicaciones teóricas subyacen valoraciones estrechamente vinculadas a determinados intereses.

Es importante, también, la permanente crítica, la idea de analizar la realidad tomando en cuenta sus posibilidades, es decir, el despliegue de la teoría. Los principios teóricos deben servir de guía en la explicación de la realidad, nunca convertirse en un cascaron en el que se aprisione la realidad.

Experiencias Educativas Originadas en el pensamiento pedagógico

Considerando la postura de Giroux, es un poco difícil explicitar en que lugares y como se ha llevado a cabo su propuesta, ya que, esta aun en desarrollo. Giroux, critica el actual sistema por considerarlo banal, falto de inteligencia, que deja al enseñando con la impresión de que el periodo escolar es solo un paso obligado para acceder a una educación de calidad, sin darse cuenta (y esto es lo peor, porque tampoco de dan cuenta su familia, otro importante gestor de educación) de que es la parte mas importante de su desarrollo personal.

Hace poco ley un articulo en que se hablaba del sistema educativo en uno de los países bajos, donde la carrera de pedagogo era una de las mas importantes (los profesores eran admirados por sus alumnos y por los padres de estos, respetados. Se hacia la comparación con España, donde la carrera de Pedagogo dura apenas 3 años, y la de este país (que no recuerdo cual era) duraba 6. Además que solo el 15% de los que postulaban, eran aceptados como estudiantes de pedagogía). La educación escolar iba de la mano con la familia, gracias a las políticas gubernamentales que permitían y financiaban este sistema. Sin embargo, en los sistemas que critica Giroux (y por que no decirlo, el chileno también) pasa absolutamente lo contrario. La escuela (como Institución), es el lugar donde se manda a los hijos para ser educados, siendo un mero tramite en la vida estudiantil. Además, de las políticas empresariales de los gobiernos actuales, que ven la educación con una forma de crear mano de obra, y no como una forma de hacer crecer su sociedad, con jóvenes capaces de cuestionar y perfeccionar el conocimiento que se les entrega.

En chile la cosa no esta mejor. Si bien, nuestro mercado es más pequeño que el de Estados Unidos, y no hay empresas multinacionales tratando de meternos productos y mensajería barata a las cabezas de nuestros niños, las políticas gubernamentales no distan mucho de las criticadas por Giroux. La televisión tampoco ayuda mucho, haciendo a nuestros niños dependientes de lo que dijo no se quien o lo que paso o pasara en la teleserie de moda o en algún reality.

Esto es lo que critica giroux, este cambio cultural que hace pensar que lo pasado, cuando no había globalización, era mejor que el presente, donde tenemos todos los recursos tecnológicos necesarios para hacer de nuestra sociedad y nuestra escuela, mas conciente de si misma, y de la importancia que tiene y que no se le reconoce.

Conclusiones

Giroux, presenta una teoría que pretende hacer cambiar la visión de los estudiantes y de la gente en general. Trata de sacar lo superficial y menos importante y reemplazarlo por conocimientos que tengan algo de sentido y que hagan pensar, cuestionarse y criticar la sociedad a todo ser humano. Creo que es importante, ya que, se podría decir que parte de la premisa de que el conocimiento es cuestionable, que un no esta acabado, que se puede mejorar, que debe ser criticado constantemente, lo que permite tener una actitud diferente ante la practica educativa.

También, se refiere a la reflexión constante sobre la cotidianeidad, la racionalidad que impera en el contexto social en que nos desenvolvemos, conocer los obstáculos que nos impiden realizar una mejor tarea, que nos haga cambiar nuestra visión y desempeño docente, de solo una “expresión y del lenguaje” (Bruner, 1988), sino de, negociaciones profundas entre los actores de la educación y que transformen esta realidad educativa.

En la medida de que lo anterior se haga patente, podremos considerar que la actividad docente se ha profesionalizado, cuando los profesores dejen de ser un reproductor de ideas, para cambiar a un personaje critico (y que inculque en los alumnos este deseo de criticar) y reflexivo (base para empezar a criticar la sociedad), con la autonomía suficiente para diseñar propuestas educativas, consecuentes con el contexto en el que se desenvuelve y que generen alternativas para mejorar o cambiar la situación actual.

A fin de cuentas, la teoría y el modelo educativo nace del ausentismo de la critica constructiva como forma de educar, enseñar e instruir que existe en la escuela actual. A pesar del desarrollo en que se encuentra, la necesidad de instaurarla es fundamental, si se quiere una sociedad con poder de decisión y consiente de los cambios que se vienen y de lo importante que es cada joven en el desarrollo de cada familia y cada pais.

Célestin Freinet

2008-07-15T11:34:00.000-07:00

Célestin Freinet nació en los Alpes de Francia franceses de Provenza, donde fue pastor. Este hecho lo puso siempre en contacto con la naturaleza, con la tierra y con la gente en el seno de una familia humilde. Su origen campesino se traslució en toda su obra. Es uno de los más importantes innovadores en la educación del siglo XX.

Fue un maestro de pueblo, lo que le confirió el valor de que sus propuestas nacen de la realidad escolar cotidiana. Tras estudiar en Grasse, entre 1913-1919 ingresó en la escuela normal de maestros de Niza. La guerra del catorce le movilizó y en 1915, a los 19 años, es herido muy gravemente en un pulmón, de lo que nunca se recuperó completamente. Recibió la Cruz de Guerra y la Legión de Honor y pasó cuatro años de convalecencia.

En 1920 consiguió el puesto de profesor adjunto en la escuela de dos clases del pueblo de Bar-sur-Loup, en los Alpes Marítimos, próximo a Grasse y a Vence. Introdujo la imprenta en la escuela e inició un movimiento de ámbito nacional mediante sus artículos en la prensa profesional y política y su participación en los congresos internacionales de la "Nueva Educación" o "Escuela Nueva". Conoció a los maestros de entonces, Ferrière, Claparède, Bovet y Cousinet, y leyó los clásicos de la pedagogía contemporánea al preparar las oposiciones a la inspección primaria, que no aprobó. Se aleja entonces no sólo de la pedagogía tradicional, sino también de la nueva pedagogía, pese a la revelación que le supone la obra de Ferrière. Se interesa por el desarrollo de su pueblo natal, donde fundó una cooperativa de trabajadores para electrificar la población y es un activo miembro del sindicato y el Partido Comunista. En 1925 se trasladó a la URSS con una delegación sindical y allí conoció a la esposa de Lenin, Krupskaia, Ministra de Educación. Cuando en 1928 se va de Bar-sur-Loup a Saint-Paul-de-Vence, donde ha sido trasladado con su mujer Elise, ya ha iniciado la parte fundamental de su obra: la imprenta, la correspondencia interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel nacional, la Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL). Freinet ya es conocido tanto a nivel nacional como internacional por los congresos en los que participaba u organizaba.

Entre 1921 a 1935 el matrimonio Freinet profundiza y desarrolla el movimiento iniciado, pero sufre la hostilidad de un ayuntamiento derechista que consigue su traslado: los textos que escribían espontáneamente los alumnos criticaban a los notables del pueblo. Trasladados nuevamente a Bar-sur-Loup, no aceptan ese puesto a pesar de la buena acogida de padres y alumnos, dimiten y dedican todo su tiempo a desarrollar el movimiento y la Cooperativa de Enseñanza Laica, que se ha convertido en una verdadera empresa de producción de material y edición de documentos pedagógicos. Así nació la idea de una escuela libre experimental. En 1934 y 1935 Freinet, con el apoyo de los comunistas, consigue construir una escuela en Vence. Los alumnos son en su mayoría internos pertenecientes a las capas sociales desfavorecidas o a familias en apuros. Al empezar la Segunda Guerra Mundial se le considera peligroso por su militancia comunista y es internado en un campo de concentración, aunque después obtiene la libertad. Durante la guerra se une al maquis del Briançonnais y posteriormente lo dirige. Tras la liberación preside el Comité de Liberación de los Altos Alpes y reanuda su actividad en Vence.

En 1948, la Cooperativa de enseñanza laica se transforma en "Instituto de la Escuela Moderna", que se instala en Cannes como un centro importante de fabricación y difusión de material pedagógico. En 1953 Freinet es expulsado del Partido Comunista, del que disiente. Falleció en Vence en 1966.

Contexto socio cultural

Freinet se desenvuelve en un contexto histórico marcado por crisis sociales y educativas, las cuales enfrenta con un extraordinario valor personal, ejemplo de un gran hombre y un gran maestro participa en la Primera Guerra Mundial y es gravemente herido en un pulmón, desahuciado por los médicos como inválido de guerra no se da por vencido y se dedica con todas sus fuerzas al trabajo docente como militante de una educación popular y un mundo mejor; su compañera Elise, se constituye en un gran apoyo e impulsora de su teoría y método; perseguido por sus ideas. En 1939 es recluido en un campo de concentración en Vichy, Francia y es allí, donde gracias a su gran entereza, voluntad e inteligencia, escribió varios trabajos, entre ellos "La educación por el trabajo" y "La psicología sensitiva t la educación", en el primero comienza diciendo: "En los momentos mas penosos de mi vida -y nuestra generación parece haber nacido bajo el signo de las grandes trastornos individuales y sociales-, cuando el horizonte está como ocluido por las catástrofes sucesivas, no voy a buscar la serenidad y la íntima esperanza en los filósofos cuya lectura se me impuso antaño". Dedicándose a renovar la educación y a adaptarla al mundo nuevo que va a nacer.

Freinet reacciona contra la escuela separada de la vida, aislada de los hechos sociales y políticos, que la condicionan y determinan, parte de su pedagogía unitaria y dinámica, que relaciona al niño con la vida; con su medio social y con los problemas que enfrenta, tanto personales como de su entorno. Entiende asimismo, que la escuela debe ser la continuación de la vida familiar y de la comunidad en la que interactúa la escuela, por lo que la tarea del maestro debe controvertirla en una escuela viva y solidaria con la realidad del niño, de su familia y de su entorno.

Estuvo influido por las corrientes obreras y socialistas. De ahí su militancia sindicalista y la base marxistas de su discurso, las críticas a la sociedad capitalista y sus propuestas de una Educación por el Trabajo, de una Escuela del Pueblo y de una Pedagogía Popular y Moderna. Por otra, La Escuela Nueva. Destacar que, si bien los aspectos fundamentales de orientación pedagógica de este educador constituyen una dura crítica a la escuela tradicional, aunque también realiza críticas a la Escuela Nueva. Considera que ésta disfruta de unas condiciones económicas y ambientales muy favorables de las que se ven privadas la mayoría de las escuelas públicas.

La educación Freinet y sus sesiones de clase, con sus radicales innovaciones, parte de la búsqueda práctica de la educación popular interesante, eficiente y humana sobre todo, en la cual el trabajo se constituye un eje y motor de su desarrollo. Este trabajo se organiza en torno a una gran variedad de técnicas, como por ejemplo: la introducción a la imprenta en la escuela, que desarrolla una serie de Juegos-trabajos, como elaboración de textos libres; el periódico escolar: la correspondencia inter-escolar; la visita a otras escuelas y a otros pueblos; la organización, preparación y exposición de conferencias; la preparación de fichas de trabajo y documentos sobre diversos temas de interés para los niños; "los contratos de trabajo"; la toma de decisiones grupales y la autogestión escolar sobre diversos problemas de la vida escolar y comunitaria; por último, la cooperativa escolar con las diferentes tareas que a cada niño se le asignan y que tiene a la organización de la comunidad escolar.

Propuesta pedagógica

Plasmó en la escuela los principios de una educación por el trabajo y de una pedagogía moderna y popular. Sus teorías y aplicaciones de la Escuela Nueva adquieren un carácter democrático y social.
Estipula, como base psicológica de su propuesta educativa, la idea de “tanteo experimental”, considera que los aprendizajes se efectúan a partir de las propias experiencias, de la manipulación de la realidad que pueden realizar los niños, de la expresión de sus vivencias, de la organización de un contexto (de un ambiente) en el que los alumnos puedan formular y expresar sus experiencias.
Después del tanteo ocurre un proceso de instalación donde en ese periodo el niño agrupa sus experiencias por tanteo en torno a las necesidades que tiene y a las incógnitas que se le van presentando. Sus actividades son bastante individuales y duran por breve tiempo. Es el periodo del egocentrismo pero también manifiesta gestos de generosidad, bondad y cualidades sociales positivas. Con eso da un paso a una tercera etapa la cual es la del trabajo, Aquí organiza sus primeros reflejos vitales y entonces está preparado para conquistar el mundo por medio del trabajo.

Otra consideración que se ha de contemplar es la funcionalidad del trabajo, crear instituciones que impliquen que el trabajo escolar tenga un sentido, una utilidad, una función.

Otra de las aportaciones es el principio de cooperación, el cual exige la creación de un ambiente en el aula en el que existan elementos mediadores en la relación maestro–alumno. Cooperación entre alumnos, alumnos–maestros y entre maestros; esta última con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, poniendo en común los problemas y las posibles soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las condiciones de la escuela popular. Así la organización del aula ha de contemplar la participación de los alumnos en la construcción de sus conocimientos. La construcción práctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de técnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre expresión de los niños en un marco de cooperación.

Las técnicas de Freinet constituyen un abanico de actividades que estimulan el tanteo experimental, la libre expresión infantil, la cooperación y la investigación del entorno. Están pensadas sobre la base funcional de la comunicación. Destacan:

•El texto libre: es el texto realizado por el niño y niña a partir de sus propias ideas, sin tema y sin tiempo prefijados. Se desarrolla siguiendo las fases siguientes: la escritura del texto, que constituye una actividad creativa e individual; la lectura ante todo el grupo, con lo que se trabaja la entonación, la modulación de la voz; el comentario de texto de forma colectiva; y otras técnicas como la impresión y reproducción de los textos para la revista escolar y la correspondencia. “No a los libros de textos”.

•La revista escolar: la cual se origina con las producciones infantiles y se realiza a partir de la propia organización del trabajo.

•Los planes de trabajo: tienen sentido en una planificación colectiva con el alumnado, planificación que viene determinada por unas decisiones de grupo que, a su vez, están insertas en la planificación general del curso.

•Las conferencias: pretenden propiciar, en el marco del grupo–clase, las críticas a la realidad por parte del alumnado y su posterior estudio.

•Biblioteca de trabajo: el material se clasifica de acuerdo con la dinámica y las necesidades de consulta de los niños-niñas, que acceden libremente a él, pero también se responsabilizan de ordenarlo y controlarlo.

•La asamblea de clase: es el espacio y tiempo destinados a plantear problemas y buscar medios para su resolución, para planificar y posibilitar la realización de proyectos. Educa la función de planificación y de revisión del trabajo y de la vida del grupo–clase.

•La correspondencia escolar.

Aplicar las técnicas Freinet significa dar la palabra al alumno, partir de él, de sus capacidades de comunicación y de cooperación, que son parte de una secuencia didáctica que realiza Freinet, Por ejemplo, que permitiera a los estudiantes recoger de manera directa impresiones sobre la naturaleza. De regreso al aula, éstos podrían escribir sin interferencia del maestro su experiencia en "textos libres", autocorregidos por los mismos productores. Tales relatos no morían en el espacio del aula. Podían ser enviados a otras escuelas, como "correspondencias interescolares", verdaderos intercambios comunicativos, o ser publicados por medio de la "imprenta escolar", que Freinet había introducido en las aulas no tanto para incorporar una novedad tecnológica en la institución escolar como para buscar que los alumnos se apropiaran de ella y convirtieran sus textos en "diarios escolares" que pudieran ser leídos y evaluados por la comunidad.

En otras áreas -como el cálculo, las ciencias sociales y naturales-, la propuesta era similar. El punto de partida debía ser siempre la observación del entorno más inmediato y la reflexión sobre la experiencia más próxima a los estudiantes.
Con todo, tales propuestas apuntaban no sólo a hacer vivo el aprendizaje y a democratizar la situación del aula sino también a modificar el sistema escolar francés en su conjunto. Los centros cooperativos de docentes y pedagogos, formados a iniciativa de Freinet, ponían en discusión las experiencias y preparaban materiales especiales para la formación de los alumnos y los profesores.

METODOLOGÍAS DE FREINET Y TRANSFORMACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Método Natural:

Propugna un método natural, ofrecer un ambiente favorable al descubrimiento continuado, en el que sea posible la expresión libre y el intercambio y contraste de ideas en una institución que ellos mismos conforman. Introdujo los talleres dedicados al trabajo manual. La actitud investigadora, la curiosidad por lo que les rodea, el respeto por las propias realizaciones y las de los demás, el buen uso de los materiales, etc posibilitan un ambiente de aprendizaje. Además comienza a salir con sus alumnos y a realizar las llamadas “clases-paseos” en la que se observará el medio natural y humano, del que se llevará a la escuela, primero los ecos orales y después los escritos. Los textos así producidos se corregirán, enriquecerán y constituirán la base de los aprendizajes elementales clásicos que los convierten en un instrumento directo de mejora de la comunicación. Introduce actividades manuales y expresivas.

APRENDIZAJE DE LA LECTURA

El interés fundamental por la comunicación conducirá a una práctica original del aprendizaje de la lectura. En Francia, entre las dos guerras mundiales se practicó la técnica de la construcción sintética. De los sonidos a la letra, de las letras a la sílaba, de las sílabas a la palabra y de las palabras a la frase. Para este aprendizaje de las simples combinaciones se utilizan pizarras ante las cuales los alumnos deben “descifrar” en coro: B-A: BA, etc. Las palabras utilizadas son las que nacen de esta producción sintética: “papá”, “pipa”, etc. Los textos que se leen son artificiales y “pueriles”, en todo caso totalmente ajeno a la vida real afectiva. El problema fundamental reside en pasar de esta gimnasia formal a la lectura de verdaderos textos. La distancia suele ser tan grande que los alumnos pasan con dificultad de descifrar a leer, es decir, a acceder al sentido. Recuérdese la anécdota contada por Alain: en un tren, una persona “lee” el diario. Su vecino le pregunta: “¿Qué noticias hay hoy?”; el otro responde: “No lo sé, estoy leyendo”. Según Freinet, esta técnica supone la muerte del espíritu. Leer es buscar el sentido de lo que se lee. Por esto se informa con interés de las técnicas y las teorías de Decroly: la percepción del texto no es sintética, letra tras letra, sino global, según establece la “psicología de la forma”. Por consiguiente, en el aprendizaje de la lectura es preciso utilizar la propiedad natural de la percepción: ésta es la base de la “lectura global”, aprendizaje que va de las palabras, percibidas y reconocidas globalmente, a la sílabas, producto de la descomposición de las palabras mediante el reconocimiento de las similitudes, hasta llegar a los sonidos descubiertos de la misma manera analítica. A partir de ahí puede pasarse a la composición de palabras nuevas y a la escritura. De este modo se define un método analítico-sintético que Freinet descubre y en el que se inspirará, aunque superando la perspectiva original. El acceso al texto escrito debe ser ante todo una búsqueda de su sentido. Siguiendo en esto las intuiciones de Rousseau, Freinet considera que el texto es ante todo el producto de una voluntad de comunicación. En este sentido, la lectura es inseparable de la escritura, pero de la escritura de palabras y frases que tengan un significado, no de sonidos abstractos. Por esta razón, utilizará el método global desde su propia perspectiva, en la que figura el texto libre o, de manera más primitiva, la expresión oral libre. Los niños cuentan y el maestro escribe de manera sencilla lo que el alumno cuenta. En la pizarra se “lee” esta narración, que se copia, y se resume en fichas que se guardan y que se utilizarán para preparar otras narraciones. También se emplearán para reunirlas por semejanzas fonéticos, por ejemplo las palabras en las que se oye “ra” o “li”. Este desglose no se hará de manera artificial, sino gradualmente, cuando el niño, de manera espontánea, lo descubra y necesite. La impresión de los textos por el equipo competente y, rápidamente, por el propio autor, cerrará el aspecto analítico, al mismo tiempo que permitirá garantizar la comunicación mediante el diario escolar y su envío fuera de la escuela. En este caso aparece también la oposición fundamental entre el aprendizaje sistemático construido abstractamente y el aprendizaje espontáneo a base de pruebas, ensayos y errores rectificados para alcanzar el objetivo.

LA LECTURA-TRABAJO Y LA BIBLIOTECA DE TRABAJO

Cuando se ha adquirido la lectura como técnica, y también en el momento en que se está a punto de ello, Freinet le da pleno significado. A su juicio, leer no es hacerlo de manera repetitiva y dirigida de trozos seleccionados por el autor del manual o el maestro. Leer es ir a buscar el texto que se necesita, ya se trate de distraerse o sobre todo de actuar. La lectura como técnica de vida es ante todo, en sus propias palabras, “lectura-trabajo”, frente a la lectura “hachís” que desconecta de lo real y nos sumerge en lo imaginario. Por esta razón, la “Cooperativa de Enseñanza Laica” editó folletos accesibles a los niños de diferentes edades en los que los lectores pueden encontrar, después de buscar en un fichero titulado “Biblioteca de trabajo”, los textos que les permitirán profundizar un tema. Esta lectura es especialmente importante para profundizar el estudio del medio. También puede enriquecer las informaciones recibidas mediante la correspondencia. Por último, permite preparar la exposición oral, ilustrada mediante cuadros o proyecciones (“La conferencia de alumnos”) delante de los condiscípulos.

APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA Y DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

La imprenta como medio pedagógico de comunicación constituyó sin duda el punto fuerte de la innovación en materia lingüística. No es probablemente casual que Freinet, militante proletario, inventara ese medio. La prensa y los talleres de imprenta constituyeron desde el principio de las luchas obreras el trabajo noble por excelencia. La imprenta es un trabajo manual por el que se concreta y difunde el pensamiento, pero es también el lugar donde se concentra y de alguna manera se venera la corrección del idioma. No se imprime de cualquier manera. Incluso hoy día la imprenta quizás sea el único lugar donde el respeto de la ortografía y la puntuación ha encontrado refugio, y con mayor razón en los años en que Freinet inventó la imprenta en la escuela. Querer imprimir es querer comunicar a gran escala. Imprimir es, funcionalmente, analizar el idioma, letra por letra, y respetar la ortografía, partiendo de textos libres, debatidos y modificados colectivamente. El alumno impresor se enfrenta con la exigencia de la legibilidad. Las faltas no son ya errores sancionados únicamente por el maestro, sino obstáculos para la comunicación pública. Será por tanto una cuestión de honor evitarlos.

Las normas ortográficas y gramaticales, en la medida en que permiten comprender esos errores, se convierten en necesidades funcionales. La división del trabajo y la cooperación se concretan en la composición y la impresión.

ORTOGRAFÍA Y GRAMÁTICA

Pero ¿cómo evitar los errores si no se conocen las normas y las razones en que se basan?
Freinet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos que faltan en los momentos adecuados. El alumno conserva su autonomía: utilizará el diccionario o un manual de gramática, así como fichas autocorrectoras. En estos momentos, el maestro no dudará en “dar una lección”. Pero, a diferencia de la pedagogía tradicional, esta lección no será consecuencia de una progresión teórica y abstracta, sino de necesidades comprobadas: no se sabe escribir una palabra, no se sabe si hay que poner ado o ao...

Si se llevan a cabo ejercicios más a fondo, deberán ajustarse a la realidad concreta de lo que se necesita. Sobre todo, no se sobrecargará la memoria con normas abstractas. A menudo bastará con un tanteo, una observación, para que se produzca la imitación. Cuando esto no baste, pero sólo en este momento, podrá impartirse una lección. Para corregir, Freinet confía sobre todo en la impregnación que sigue al contacto vivido prácticamente en la producción de los enunciados. Llegó incluso a preguntarse de manera provocativa: “¿Y si la gramática fuera inútil?”. Estudios experimentales objetivos pusieron de manifiesto posteriormente que gran parte de la gramática enseñada era inútil y provocaba confusiones persistentes y el olvido de lo que se había aprendido (Roller, l948; Dottrems, l953, Legrand, l970).

EL CÁLCULO VIVO

Ya se ha indicado anteriormente de qué manera las actividades matemáticas, tomando su origen en las necesidades reales de la vida escolar, pueden hacerse “vivas”. La enseñanza clásica del cálculo en la escuela elemental, y todavía más de las matemáticas en la enseñanza secundaria, es un universo específico, puramente abstracto y formal. Por esta razón, la mayoría de los alumnos sólo ven en esta enseñanza un juego artificial que no entienden. Freinet quiso sumergir en la vida el aprendizaje de las matemáticas, razón por la cual su instrumento privilegiado debía ser la medida. Otra de las razones es que esta enseñanza, para poder enraizarse, exige actividades concretas: fabricación, cultivo, crianza, comercialización; medidas de longitud, de volumen, de peso, problemas planteados por la alimentación de los conejos, las gallinas, la adquisición de semillas, la venta de las cosechas, etc., todo ello ocasiones para “calcular en vivo”. Y en este caso, al igual que en el aprendizaje del idioma, es preciso aprender las reglas de cálculo y de razonamiento. La diferencia estriba en que en estas nuevas condiciones, esas reglas, no caían “del cielo”. Se consideraban necesarias para resolver el problema práctico que planteaba la actividad de jardinería, de fabricación de objetos, de organización de un viaje o de envío de la correspondencia interescolar.

El nacimiento de las matemáticas modernas no dejó indiferente a Freinet, y su carácter de juego formal, incluso con la utilización de material como preconizaban Dienes o Papy, le planteó problemas. Por su parte, Elise Freinet era muy sensible a lo que podía tener de vivo el juego gratuito de razonamientos puramente matemáticos. En este caso, la teoría dudó. La obra escrita es menos abundante en esta esfera que en las de la lengua y la comunicación.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, LA HISTORIA Y LA GEOGRAFÍA

Los programas clásicos consideran tradicionalmente que estos diferentes conocimientos pertenecen a disciplinas distintas. Es un conjunto libresco en el que sólo las ciencias parecen escapar a esa abstracción, en la medida en que las instrucciones recomiendan partir de la experiencia. Jules Ferry introdujo en Francia, en l880, “las lecciones de cosas”, inspiradas en el ejemplo norteamericano. En el mejor de los casos, en la práctica se parte de la base de un objeto o de un hecho observado, pero la elección del tema es arbitrario y viene impuesta por la propia progresión del manual. La observación está dirigida, es colectiva y no pasa de la comprobación de los hechos: apariencia, medida de desplazamientos o variaciones de volumen y peso, etc., pero la explicación se hace de manera magistral.

El esquema prefabricado sustituye rápidamente la observación y la acción sobre las cosas. Se distribuye un resumen y se aprende.

Siguiendo la misma teoría que en el caso del idioma y del cálculo, Freinet pide que se parta de observaciones concretas efectuadas en el medio vivo: el estudio del medio vuelve a ser el punto de partida. Pero lo fundamental para Freinet no es sólo la observación; está también, sobre todo, la necesidad de comprender y la necesidad de actuar. La ciencia no es a su juicio un cuerpo doctrinal acabado que deba enseñarse dogmáticamente, sino un movimiento hacia el conocimiento objetivo que es preciso organizar. El punto de partida es la sorpresa y la necesidad, a la vez, de compartir con otro la propia sorpresa y de buscar una explicación. El esfuerzo siguiente es la propia investigación mediante el debate y la invención colectiva de medios de verificación. Es decir, lo más importante para él es la creación de medios que puedan suscitar estas interrogaciones. La enseñanza científica debe enraizarse en la actividad técnica. Por esta razón, el trabajo manual que permite fabricar objetos útiles, la cría de animales y el huerto escolar constituyen medios fundamentales. Las técnicas, en especial las del mundo artesano que son más fáciles de entender que las de la gran industria, también constituyen a su juicio los núcleos iniciales de “complejos de intereses” en los que la comunicación oral y escrita constituyen instrumentos de esta investigación colectiva.

La enseñanza de la historia y de la geografía obedecerá a los mismos principios. Es indudable que el objeto de la historia se encuentra alejado en el tiempo. La geografía evoca y sitúa tierras inaccesibles. Pero lo fundamental sigue siendo la comprensión de las constantes: una historia y una geografía generales. Por consiguiente, también en este caso se partirá del medio, cuyos vestigios humanos y lugares significativos se explorarán. En historia, se intentará reconstruir la de la localidad mediante la investigación y el estudio de los monumentos y los diversos vestigios, pero también mediante los relatos de los ancianos, que se grabarán en magnetófono o de los que se tomará nota. En geografía, el estudio de granja, de las fábricas locales, de las vías de comunicación, del tipo de hábitat, de la fauna y la flora, etc., constituirá el punto de partida de una investigación más general, en la que las respuestas se hallarán en la lectura de obras de la Biblioteca de trabajo establecida precisamente con este fin. Debe aclararse que a su juicio estos estudios tienen por principal objetivo el conocimiento de la aventura humana, las penalidades de los hombres y su progreso hacia una humanidad mejor.

ENSEÑANZA ARTÍSTICA

Del mismo modo que la vida y el medio motivan la expresión escrita, así la expresión artística, ligada a la vida, constituye la base de esta enseñanza, y en especial de la pintura. Se ilustran los textos y se multiplican los dibujos mediante el grabado sobre lino, forma especial de impresión.

Se pintan cuadros grandes, individualmente o en grupo. Existe desde luego un estilo propio de las producciones Freinet, que figuran en L'art enfantin, publicación dedicada al arte pictórico y a la poesía. Hay muchos colores y a menudo se recargan las tintas. Se ha dicho que este estilo bien característico reflejaba una manipulación inconsciente, que también aparece en la libertad de expresión oral y escrita. Es indudable que los métodos Freinet suscitan un estilo de expresión, al igual que lo hacen los métodos tradicionales de aprendizaje sistemático. Pero las finalidades de los dos tipos de enseñanza son diferentes, así como el ideal humano que los inspira. Así pues, el niño será diferente y quizás también lo sea el adulto futuro. Esta es por lo menos la esperanza del pedagogo innovador.

En resumen el ambiente pedagógico como el creado por Freinet, los niños aprenden con más naturalidad a leer y escribir, pues siempre tienden a aprender; así se inician en actividades como: investigar, estudiar, pensar, decidir, discutir, o elegir por consenso del grupo (aprender haciendo). Los alumnos, al ser responsables de sus textos, sienten la necesidad de que las cosas salgan bien: ellos solos le exigen al colectivo de redacción que debe ser claro y con ideas precisas.

Al corregir un texto, se dan cuenta cuando algo el significado del texto, como tampoco tener una lectura adecuada si la ortografía de sus palabras carece de precisión. está bien o mal escrito; y así comprenden que una palabra o frase incorrecta no permite entender.
Para escribir, redactar y expresar sus ideas tienen que citar, entrevistar a personas que saben más que ellos sobre temas de la vida cotidiana, así como profundizar en su clima e historia y características geológicas y geográficas, hacer observaciones, elaborar mediciones, cálculos, costos, diseñar la presentación, e incluso ahorrar en los materiales. Sobre todo se responsabilizan en grupo, pues el fin del trabajo es compartir los problemas comunes del pueblo y hacer su propio periódico.

Experiencias educativas originadas en el pensamiento pedagógico del autor

Para Freinet, la educación debía ser una empresa colectiva y democrática que guiara a los estudiantes en la observación directa del mundo para mejor comprenderlo y, sobre todo, para transformarlo. Una definición que podría formar parte de una bienintencionada declaración de principios de algún documento oficial, pero que en Freinet se tradujo en una experiencia concreta que desplegó a lo largo de su intervención pedagógica y política en el sistema educativo francés en la primera mitad del siglo XX.

En Bar-sur/Loup, organizó una cooperativa escolar, que poco después alcanzaría una dimensión nacional con la Cooperativa de Enseñanza Laica. Se trataba de un centro de discusión y producción teórica que funcionaría como una suerte de contrapoder frente a las instituciones educativas oficiales. Pero, además, la voluntad de democratizar la enseñanza tuvo su centro en el aula: el docente debía convertirse en un coordinador, un guía, un problematizador, que disparara el interés de sus alumnos por aprender.

Allí mismo, en la década del veinte, terminó de sistematizar sus concepciones en torno a la didáctica de la lectura, el cálculo, las ciencias sociales y naturales. En todos los casos, el eje pasaba por articular el aprendizaje de sus alumnos con la experiencia y el contexto más inmediatos.

Fue en Vence, a mediados del treinta, luego de una experiencia frustrada en otra ciudad francesa cuyas autoridades no toleraron las críticas que podían leerse en los textos libres producidos por los alumnos, donde Freinet retomó su propuesta y participó hasta en la construcción del edificio escolar, donde acudían alumnos de los sectores populares, los hijos del plantel docente y algunos de familias acomodadas que confiaban en su proyecto.

Posterior a la guerra mundial retomaría su proyecto y fundaría el Instituto de la escuela moderna, uno de los centros más importantes de difusión de sus intereses pedagógicos.

Quizá se considere que esa pedagogía global, muy caracterizada por su origen rural, no tiene gran cosa que decirnos hoy día. El vitalismo parece bien muerto frente al triunfo de la tecnología y la invasión del racionalismo. Sin embargo surgieron los movimientos ecologistas en muchos lugares del mundo y por los llamamientos a la renovación de la ética frente a los estragos del fanatismo y el individualismo, creo que Freinet todavía tiene mucho que decirnos. Frente a la revolución demográfica y tecnológica de nuestras sociedades industriales.
Uno de los principales objetivos asignado tradicionalmente a la escuela es el de instruir, es decir, comunicar a los niños los conocimientos y las habilidades intelectuales necesarios para comprender su cultura. Ahora bien, la psicología genética pone de manifiesto que el pensamiento abstracto se construye dialécticamente elaborando esquemas operativos formados en el pensamiento concreto, que a su vez depende de las condiciones en que se ejerza, y la acción del cuerpo y de la mano que actúan para producirlo.

El “tanteo experimental” de Freinet es la forma intuitiva más lograda de una concepción derivada de esa práctica. El “tanteo experimental” expresa de manera sencilla lo que las teorías modernas del aprendizaje dicen de manera más precisa y elaborada. Es evidente que la teoría científica no obedece a fundamentos filosóficos, por lo menos explícitamente. Sin embargo, el valor objetivo de una teoría no depende de las condiciones particulares de su nacimiento. La ley de la gravedad es válida de manera absoluta, incluso aunque la concepción pitagórica del mundo que la inspiró constituya un fundamento discutible no demostrado.
La evolución actual de los conceptos de la enseñanza de idiomas, maternos o extranjeros, también corresponde directamente a las intuiciones de Freinet. Los estudios contemporáneos de didáctica lingüística se han desarrollado en varias direcciones pero todas ellas, cada una a su manera, profundizan las intuiciones de la pedagogía de Freinet. La descripción objetiva de las relaciones maestros-alumnos en los intercambios verbales, iniciada en los Estados Unidos por Flanders y seguida en Europa por Landsheere, Bayer y Postic, pone de manifiesto que el aula es el lugar de organización e imposición formal que denunciaba Freinet. El alumno muy rara vez puede tomar la palabra de manera autónoma y la posibilidad de creatividad oral es casi inexistente. Solamente las clases del modelo Freinet escapan a esa práctica tanto más grave por cuanto los estudios sociolingüísticos han mostrado claramente su carácter segregador

Ahora bien ¿en qué situación se encuentra actualmente el alumno frente a ese concepto del aprendizaje? El niño de hoy pasa más tiempo ante la pantalla de televisión que en la escuela. El universo urbano abstracto en que vive lo mantiene ajeno y alejado de las experiencias fundamentales que vivía el niño campesino de ayer. La agricultura, la ganadería, la captación de las fuerzas elementales del agua y el viento, la experiencia mecánica elemental de las máquinas movidas por la fuerza animal o humana, las medidas concretas de longitud, capacidad, volumen y peso, las relaciones comerciales diarias acompañadas de su ritual, son cosas que han desaparecido, ya que la civilización técnica ha suprimido ese marco vital. La pantalla de televisión convierte en espectáculo el contacto con la naturaleza y con el prójimo.

Las máquinas electrónicas dan un carácter mágico a la acción productora: basta con apretar un botón para producir instantáneamente efectos considerables. El niño de hoy “consume conceptos” sin darse cuenta. Todavía no se reconocen plenamente los efectos causados por estas transformaciones, pero se presiente que esa civilización hace cada día más frágil la existencia humana, y se intuye además que sólo unos pocos especialistas son capaces de comprender actualmente ese universo de consumo pasivo y casi mágico.

Para Freinet la función de la escuela consiste cada vez más en ofrecer al niño las experiencias concretas fundamentales que antes el medio natural disponía en torno al alumno campesino: cultivar, criar, construir máquinas sencillas, todas ellas actividades indispensables para elaborar esquemas operativos concretos sobre los que construir el pensamiento conceptual abstracto, entonces Freinet tiene como objetivo introducir la vida en la escuela en una época en que la escuela era un templo “de paredes desnudas”.

Hoy en día esta pedagogía se enfatiza en las relaciones humanas, en la libertad de expresión y el respeto por los intereses de los niños, y así propiciar la organización entre ellos. En la práctica se da libertad de elección por parte del niño del método y material, el Aprendizaje es basado en el interés del niño, establecer La cooperación como la vida misma y no a lograrlo como un objetivo, proveer Diálogo entre los sujetos educativos y por último que en el consejo de clase para dar solución a un problema.

El movimiento de hoy día va en dirección contraria: el hecho de que la escuela tenga que ser un medio vital se debe a que ha de ofrecer de manera propedéutica esas experiencias básicas que el niño no puede vivir fuera de la escuela.
Las técnicas Freinet siguen siendo más válidas que nunca; sólo ha cambiado su sentido al convertirse en casi obligatorias.

La elección que antes era estética se ha convertido en una necesidad vital. Más que nunca, Freinet nos abre en el terreno de la pedagogía el camino de la razón y el corazón, buscar la felicidad individual en la propia actividad del niño y mediante su experimentación de la convivialidad, desarrollar el respeto del ser humano y de la naturaleza, profundizar los progresos del conocimiento en y mediante la cooperación son finalidades que, hoy como ayer, se oponen a la pedagogía selectiva y directiva que caracteriza a la civilización del rendimiento y de la explotación desenfrenada de la naturaleza con la única finalidad de poseer bienes y dominar a los demás. Lo que podía considerarse un sueño idealista hace 50 años es hoy la única solución posible para que sobreviva una humanidad frágil y rara.

Circulación de ideas

Las principales valoraciones fue cuando un profesor de la Escuela Normal de Lérida Jesús Sanz. Había permanecido durante un curso en el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra donde colaboraban grandes pedagogos y psicólogos estructurando lo que debía ser la pedagogía del futuro.

Allí conoció los ensayos que un grupo de maestros rurales realizaban en torno a Freinet y el folleto de este último: “Plus de manuels scolaires”. Este libro ofrecía una visión realista de la labor escolar en las escuelas públicas así como una crítica clara y valiente de los procedimientos pedagógicos usuales.

Denunciaba la rutina escolástica, planteando que todo trabajo escolar debía fundirse con el medio social. Pero no se limitaba al análisis de una situación determinada sino que aportaba soluciones contrastadas ya por la práctica.

Mostraba un camino a los maestros por el que podían resolver sus angustias de educadores. «Había un intento esforzado, original e inteligente de crear nuevos instrumentos y nuevas técnicas docentes». Respondía a las necesidades de la escuela pública, basándose en la tarea auténtica de quienes “practicaban” la educación. Almendros solicita inmediatamente más información del propio Freinet y estudia las posibilidades de aplicar las nuevas técnicas. Entretanto, algunos maestros empezaban a hacerse partícipes del “hallazgo” pedagógico y, entusiasmados, deseaban cooperar en la experiencia. Pronto el pequeño núcleo inicial de maestros fue ampliándose, ya que las nuevas tendencias de escuela activa -divulgadas por la “Revista de Pedagogía” y la publicación de sus series pedagógicas y metodológicas habían incidido en un amplio sector del Magisterio. La experiencia se iniciaba y, aunque modestamente, daba sus frutos alentadores. Pronto surgió el proyecto de constituir una pequeña cooperativa que pusiera al alcance de los limitados bolsillos de los maestros nacionales el material necesario: unas sencillas imprentillas de mara, tipos, rodillos, tintas, papel, y también unas fichas de trabajo escolar, que tenían la particularidad de presentarse en lenguaje sencillo y comprensible y de sugerir trabajos e iniciativas que motivaban fuertemente a los escolares. La nueva modalidad del trabajo escolar y el material que encauzara la avidez de conocimientos de los alumnos hacia la investigación libre y realizaciones ancladas en la vida, habían de permitir que los maestros viesen que su labor perdiera el carácter escolástico y rutinario, transformándola en creativa y desalentadora.

En el año 1961 se produjo la escisión del movimiento Freinet, como fruto de las críticas que los “maestros freinetistas” de París realizaron al propio Freinet y a su concepción pedagógica. La denuncia de tales maestros se basaba en el hecho de que Freinet no había modificado su método a pesar de los cuarenta años transcurridos desde sus primeras aplicaciones, lo que significaba despreciar las mejoras metodológicas que el avance de las ciencias humanas y sociales iban propiciando continuamente (sobre todo el psicoanálisis y la dinámica de grupos). Asimismo, se le criticó que este rechazo por las nuevas aportaciones se debiera a que al no modificar el método, tampoco fuera necesario cambiar los materiales pedagógicos, que en exclusiva vendía la CEL, -Cooperativa de la Escuela Laica-, controlada por la familia Freinet, por lo que, de esta forma, se hacía innecesario realizar nuevas inversiones económicas.

Entre aquellos que no aceptaban la incorporación de algunos hallazgos de las ciencias humanas al movimiento y los que consideraban imprescindibles esa incorporación. El énfasis que se dio a esos hallazgos fue distinto y estableció las diferencias iniciales. Por ejemplo, M. Lobrot se reconoce poco partidario del psicoanálisis y próximo a la no-directividad, mientras que F. Oury y A. Vásquez manifiestan un acercamiento al psicoanálisis y un distanciamiento de la no-directividad.

Esto hacia que el “freinetismo” se consolidase como una escolástica rígida que no permitía innovación, ni adaptación alguna, por lo que algunas de sus virtudes -como el espíritu cooperativo y libre que era típico de las aulas freinetistas- se iba diluyendo bajo la imposición abrumadora del método y del rigor técnico. Toda esta conjunción de circunstancias hizo que el grupo de maestros escindidos del movimiento Freinet, ya en 1961, se asociasen bajo la denominación de Grupo de Técnicas Educativas (GTE) y poco después surgiesen de él dos opciones, que, como veremos el siguiente epígrafe, una de ellas más interesada en las cuestiones terapéuticas, y por tanto más influenciada por el psicoanálisis, y otra de carácter más social, y próxima entonces a la dinámica de grupos.

John Dewey

2008-07-15T11:22:00.000-07:00

Es de gran importancia el estudio de la Historia de la Pedagogía ya que en ello radica el tener una visión global de cómo ha ido evolucionando la educación a través de los tiempos y de esta forma aprovechar los aciertos y errores del pasado para mejorar el futuro de la educación. Así mismo nos da la oportunidad de conocer los distintos métodos y técnicas de que el hombre se ha valido para desarrollar los diversos procesos educativos a través de su historia.

En la historia de la educación muchos autores han tratado de solucionar el tema de lo que significa tener una buena educación, y el responder a interrogantes tales como el ¿como? Y el ¿para que? Enseñar, para autores se han creado muchas escuelas o ideologías filosóficas claramente diferenciadas. Según lo antes dicho se podría hablar de una filosofía de la educación que trata fundamentalmente de encontrar un modelo que permita tener una mejor enseñanza, y que relaciona lo que es educación y su problemática.

A lo largo de la historia se han utilizado muchos de estos métodos educativos que fueron creados por diferentes autores, sin embargo en este trabajo nos enfocaremos en los ideales de John Dewey, filosofo y educador norteamericano.sus ideales representa muchas características que posee la pedagogía contemporánea.

Se ha llegado a decir que:

“ningún filosofo ha ejercido tanta influencia sobre el pensamiento, la cultura, la usanza política y, especialmente, sobre la praxis educativa del mundo civilizado, así como lo hizo John Dewey.”

John Dewey
(1859-1952)

El pragmático filósofo, psicólogo y educador John Dewey nació el 20 de octubre de 1859, en Burlington, Vermont. Estudió en su ciudad natal y también en Baltimore. Impartió clases en las universidades de Minnesota, Chicago, Michigan y más tarde en Columbia, donde le ofrecieron una cátedra.

Considerado como el fundador del Movimiento Progresivo de Educación, Dewey concibió la escuela como un espacio de producción y reflexión de experiencias relevantes de vida social que permite el desarrollo de una ciudadanía plena. Nunca entendió la democracia como un régimen de gobierno, sino como una forma de vida y un proceso permanente de liberación de la inteligencia

John Dewey ejerció una gran influencia sobre la filosofía burguesa y sobre la sociología, la estética y la pedagogía de los Estados Unidos; fue fundador de la "Escuela de Chicago" del pragmatismo. Hegeliano en un principio, después de pasar por el positivismo evolucionista, elaboró una nueva versión del pragmatismo, a la que dio el nombre de instrumentalismo o naturalismo humanista. Veló cuidadosamente la esencia idealista subjetiva y agnóstica de su filosofía, dirigida contra la teoría materialista del reflejo. A la lucha de clases y a la revolución socialista, contrapuso la colaboración de clases y el mejoramiento de la sociedad por medio de reformas pedagógicas. Estuvo al frente de la "Liga de la acción política independiente", que participó con mucho empeño en la propaganda antisoviética.

Según Dewey, a través de la razón es posible alcanzar la estabilidad, a pesar de los problemas que plantea la realidad. Sostuvo que "el antiguo dualismo entre sensación e idea se repite en el dualismo usual de estructuras y funciones periféricas y centrales, el antiguo dualismo del cuerpo y el alma halla un eco distinto en el actual del estímulo y la respuesta". Con esta sentencia, presentó una teoría basada en la funcionalidad. Su legado lo presenta como un autor interesado en las cuestiones sociales y del hombre. Preocupado por los problemas del aprendizaje, su teoría en esta materia partía del estudio de los impulsos que, a juicio de Dewey, se podían controlar gracias al aprendizaje.

Es autor de Estudios de teoría lógica; Democracia y educación; Experiencia y naturaleza; Lógica, teoría de la investigación; Problemas del hombre; Escuela y sociedad y Arte y experiencia, entre otras obras.

Dentro de las frases más famosa de Dewey podemos destacar las siguientes:

> La metafísica es una sustituta de la costumbre, como fuente y garantía de los más altos valores morales y sociales; una filosofía renovada y restaurada por la filosofía cristiana de la Europa medieval.

> La memoria es una experiencia sustituta, en la cual se da todo el valor emocional de la experiencia actual sin su tensión, sus vicisitudes y sus perturbaciones.

> El hombre no vive, como las bestias salvajes, en un mundo de cosas meramente físicas, sino en un mundo de signos y símbolos.

> Las sensaciones no son parte de ningún conocimiento, bueno o malo, superior o inferior. Son, más bien, provocaciones incitantes, ocasiones para un acto de indagación que ha de terminar en conocimiento.

> La razón y la ley son sinónimos.

> El conocimiento no es algo separado y que se baste a sí mismo, sino que está envuelto en el proceso por el cual la vida se sostiene y se desenvuelve.

> La vida primaria de la memoria es emotiva más bien que intelectual y práctica.

> Nosotros recordamos, naturalmente, lo que nos interesa y por qué nos interesa.

> El hombre vive en un mundo en el que cada ocurrencia está cargada con ecos y reminiscencias de lo que ha ocurrido antes... Cada acontecimiento es un recordatorio.

> Lo que ocurre en el pasado vuelve a ser vivido en la memoria.

> El conocimiento no es justamente algo de que somos ahora conscientes, sino que consiste en las disposiciones que utilizamos conscientemente para comprender lo que ahora ocurre.

> El conocimiento como acto es traer a conciencia algunas de nuestras disposiciones con vistas a resolver una perplejidad, concibiendo la conexión existente entre nosotros mismos y el mundo en que vivimos

Contexto socio-cultural en el que surge la teoría de John Dewey.

Entre la pedagogía del siglo XIX y la del siglo XX, existe un lazo de continuidad histórica, ya sea en sus premisas y problemas, ya sea en su estructura y método. La pedagogía contemporánea se ha gestado lógicamente sobre la fecunda tradición del pasado. Sin embargo, para contextualizar mejor el desarrollo pedagógico a que se hace referencia, es preciso primero presentar un breve panorama de los principales acontecimientos históricos que sustentaron la vida de pueblos y naciones en esta época y que de una u otra forma influyeron en el contexto educativo.

Las últimas décadas del siglo XIX giraron básicamente en torno a un hecho: el surgimiento de dos nuevas naciones, Alemania e Italia. La primera unificada alrededor de Prusia bajo la dirección de Bismarck, la segunda conformada por Cavour, a partir de los pequeños estados independientes de la península.A estos dos hechos hay que agregar la segunda revolución industrial con sus consecuencias conocidas como “la cuestión social”, cuyo intento de solución dio origen al socialismo, al marxismo y al anarquismo, los que surgen en diferentes momentos del siglo XIX.

Iniciado el siglo XX se habían formado ya dos grandes grupos, Triple Alianza y Triple Entente, luchando ambos por el dominio territorial de las colonias de África y Oriente, así como por el poderío económico. Al mismo tiempo, los Estados Unidos arreglaban sus problemas internos y se convertían en una potencia.
La Paz Armada, inicio del siglo XX, desembocó en una larga y cruenta lucha armada conocida como Primera Guerra Mundial, que llegó a involucrar a muchas naciones del orbe y que sólo termina con la rendición de Alemania, gracias a la intervención de los Estados Unidos. Durante esta guerra tiene lugar la Revolución Rusa que propicia el surgimiento de lo que se conoce como “comunismo”, cuyo desarrollo y propagación influirá en la política mundial hasta los años noventa del presente siglo.

Los años 20-40, conocidos como “período entre guerras” por su inestabilidad, a partir de los acuerdos firmados al concluir la Primera Guerra, propician el surgimiento de grandes dictaduras como el Fascismo y el Nazismo que van a provocar el inicio de otra conflagración mayor: la Segunda Guerra Mundial.
Pues bien, en este contexto político - social se desarrolla lo que se conoce como Pedagogía contemporánea y dentro de ella se ubica el personaje objeto de este estudio, el norteamericano John Dewey.

La riqueza de tendencias y métodos pedagógicos contemporáneos (fines del s. XIX y primera mitad del s. XX) provoca la sospecha de que las diferencias de doctrina pudieran ser punto menos que insuperables. Sin embargo, analizando bien esto, puede darse uno cuenta de que los grandes pedagogos de nuestro tiempo se han venido aproximando en forma tal que, en no pocos casos, sólo los separa entre sí el nombre que dan a sus pensamientos e ideas.
En otras palabras, se puede decir que en los años mencionados surgen un sin número de tendencias, corrientes y métodos, todos ellos con unas ciertas características que los hacen parecidos o comunes, pero cada uno de ellos con algo especial que los hace distintos de los otros.

Estas diferentes escuelas de pensamiento libraban un feroz combate en el decenio de 1890. Los tradicionalistas defendían los conocimientos duramente adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y consideraban que la educación centrada en el niño era caótica, anárquica, una rendición de la autoridad de los adultos, mientras que los románticos celebraban la espontaneidad y el cambio y acusaban a sus adversarios de reprimir la individualidad de los niños mediante una pedagogía tediosa, rutinaria y despótica.

Para Dewey, este debate era el reflejo de otro pernicioso dualismo, al que se opuso. Según él, podía resolverse la controversia si ambos bandos “se deshacen de la idea funesta de que hay una oposición (más que una diferencia de grado) entre la experiencia del niño y los diversos temas que abordará durante sus estudios. En lo que se refiere al niño, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos –hechos y verdades del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es más importante, en qué forma contiene las actitudes, los incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lógicamente ordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultado orgánico de las fuerzas que intervienen en la vida del niño y de descubrir los medios de brindar a la experiencia del niño una madurez más rica”

Es bien conocida la crítica de Dewey a los tradicionalistas por no relacionar las asignaturas del programa de estudios con los intereses y actividades del niño. En cambio, a menudo se pasan por alto sus ataques contra los partidarios de la educación centrada en el niño por no relacionar los intereses y actividades del niño con las asignaturas del programa. Algunos críticos de la teoría pedagógica de Dewey han confundido su postura con la de los románticos, pero él diferenciaba claramente su pedagogía de la de aquéllos. El peligro del romanticismo, decía, es que considera “las facultades e intereses del niño como algo importante de por sí”. Sería erróneo cultivar las tendencias e intereses de los niños “tal como son”. Una educación eficaz requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al niño hacia su culminación en todas las materias, ya sean científicas, históricas o artísticas. “En realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan”

Las asignaturas del programa ilustran la experiencia acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la experiencia inmadura del niño. Y Dewey concluía con estas palabras:

“Los hechos y certezas que entran en la experiencia del niño y los que figuran en los programas estudiados constituyen los términos iniciales y finales de una realidad. Oponer ambas cosas es oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es enfrentar la tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el destino del niño se libran batalla”

La pedagogía de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difícil, que es “reincorporar a los temas de estudio en la experiencia”. Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extraídos de las situaciones en que se fundaba su elaboración.

Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse simplemente al niño de manera gradual, determinada por la lógica del conjunto abstracto de certezas, pero presentado de esta forma, ese material tiene escaso interés para el niño, y además, no le instruye sobre los métodos de investigación experimental por los que la humanidad ha adquirido ese saber.

Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del niño que no guardan relación con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del niño al castigo y a la humillación, con el fin de conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer de esta manera la materia de estudio a los niños (o simplemente dejar que se las ingenien por sí solos, como aconsejaban los románticos), Dewey pedía a los maestros que integraran la psicología en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del niño se enfrenten con situaciones problemáticas en las que se necesiten conocimientos teóricos y prácticos de la esfera científica, histórica y artística para resolverlas. En realidad, el programa de estudios está ahí para recordar al maestro cuáles son los caminos abiertos al niño en el ámbito de la verdad, la belleza y el bien y para decirle: “les corresponde a ustedes conseguir que todos los días existan las condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. Cada niño ha de realizar su propio destino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y la industria”.

Si los maestros enseñaran de esta forma, orientando el desarrollo del niño de manera no directiva, tendrían que ser, como reconocía Dewey, profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseñada, formados en psicología del niño y capacitados en técnicas destinadas a proporcionar los estímulos necesarios al niño para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento. Como señalaban dos educadoras que trabajaron con Dewey, un maestro de esa índole tiene que poder ver el mundo con los ojos de niño y con los del adulto.

Dewey admite que la mayoría de los maestros no poseen los conocimientos teóricos y prácticos que son necesarios para enseñar de esta manera, pero consideraba que podían aprender a hacerlo.

Supuestos teóricos que sustentan la teoría de John Dewey

Supuesto de ser humano:

Para el hombre es parte del mundo, convive con el, participa en su interioridad, siente como el mundo y debe ser comprendido en todas sus acciones como integrante de el, como resumen de todo el mundo. Una característica importante del hombre es que se ve impelido a la accion.Busca una acción completa, perfecta y con ello, busca seguridad.por esto para el la historia del hombre no es otra cosa mas que la búsqueda de métodos concebidos como métodos de seguridad, regulación y conocimiento.

Cuando al comienzo el hombre aislado y limitado tuvo temor, busco en que apoyarse, así creo a dios, luego la superstición y la religión, posteriormente “mediante la ciencia nos hemos asegurado cierto grado de poder de predecir y de dominar mediante los instrumentos las maquinas y las técnicas respectiva hemos hecho el mundo mas adaptable a nuestras necesidades una morada mas segura (dewey 1948;42)

Este es un mundo de difícil existencia, que hace que el hombre desarrolle la disciplina y el orden por un lado y por otro lado la exuberancia de la fantasía .lo que significa que el pensamiento se someta a un tiempo y un espacio, que halla ocio(teatro, deporte):y de necesidad (descubrimiento) y también de reflexion,sagacidad,acumulación y transmisión de información,
La experiencia del hombre con la naturaleza es una interacción que se llama experiencia.

Supuesto de sociedad:

Entre sus afirmaciones era la creencia de que una escuela es un microcosmo de sociedad, y que el proceso de educación es, o debe ser, simplemente una versión más controlada del proceso de crecimiento en sociedad que todos los humanos siempre han experimentado. Nosotros crecemos cuando confrontamos la necesidad para superar un obstáculo o resolver un problema para lograr algo que queremos o que necesitamos. Observamos, probamos las soluciones posibles, y aprendemos de los resultados de cada esfuerzo por interactuar con nuestros ambientes, y nunca actuamos en el aislamiento. Como seres humanos, vivimos en comunidades, y todas nuestras acciones afectan otros, así como sus acciones nos afectan.

Según Dewey, la primera responsabilidad de la escuela era invitar a la curiosidad natural y la actividad del niño y dirigir éstos hacia la investigación de materias de interés. Maestros, como los padres (modelos para maestros), dan a los niños "las oportunidades apropiadas y condiciones" para aprendizaje y expresión que les lleva a la investigación y indagación extensa. Toda actividad ocurre en un contexto social de la experiencia compartido en la comunidad escolar dónde los niños reciben el estímulo y experiencia para el desarrollo social y moral. El progreso del alumno es medido por su capacidad, no de re-empaquetar información, pero de demostrar su habilidad en encontrarse en nuevas situaciones inteligentemente y expresar y compartir sus experiencias.

La educación de Dewey es esencialmente un proceso social, un proceso de participación de la experiencia, ésta varía según provenga de la educación o del simple adiestramiento. Al mismo tiempo considera que la relación del niño con la sociedad en la que vive debe reflejarse en la escuela, entendiendo esta como comunidad.

Supuesto de Naturaleza del conocimiento:

Empezó a desarrollar una teoría del conocimiento que cuestionaba los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y acción, que habían caracterizado a la filosofía occidental desde el siglo XVII Para él, el pensamiento no es un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricación de algo llamado “conciencia”, y mucho menos una manifestación de un “Espíritu absoluto”, sino una función mediadora e instrumental que había evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos.

Esta teoría del conocimiento destacaba la “necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento”. Dewey reconoció que esta condición se extendía a la propia teoría (Mayhew y Edwards, 1966, p. 464). Sus trabajos sobre la educación tenían por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias que tendría su Instrumentalismo para la pedagogía y comprobar su validez mediante la experimentación.

El conocimiento se inicia en la interacción, entre los factores sensibles y los racionales; no se pueden aislar dichos elementos o factores, el haberlo hecho significó tres corrientes erróneas: El empirismo sensualista, que reducía el conocimiento verdadero a la capacidad de los sentidos; el racionalismo que privilegiaba la razón o el pensamiento y el Kantismo que reduce el conocimiento a una construcción individual subjetiva. En general, la ciencia tradicional señala el inicio del conocimiento en una situación antecedentes conocimiento verdadero o real, se inicia en las consecuencias, en el resultado de las operaciones experimentales dirigidas; en este sentido, el inicio del conocimiento es eventual. Generalmente el conocimiento se inicia en una creencia, que la hemos tomado y afirmado de manera efectiva, y se da cuando criticamos dicha creencia, le damos una dirección; es así un modo de acción práctica consciente de la cadena de interacciones. El inicio, proceso y término se expresa así: "partiendo de un bien tomado como aparente y dudoso, terminamos con otro que queda probado y comprobado El acto final de conocer, es la aceptación y la estimación intelectual de lo que pone término con sentido" (Dewey. 1948; 348).

El inicio es así una duda, es un problema, pero es un problema cuando se le comprende como tal, y deja de ser problema cuando realmente se le resuelve. Aquí lo que interesa son las consecuencias de la acción dirigida. Así tomado el conocimiento es instrumental y se determina como datos, que son tomados como pistas, o pruebas para nuevos conocimientos.

Propuesta pedagógica de John Dewey:

Durante el decenio de 1890, Dewey pasó a orientase hacia un pragmatismo y el naturalismo de la filosofía. Sobre la base de una psicología funcional y el pensamiento del pragmatista William James, empezó a desarrollar una teoría del conocimiento que cuestionaba los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y acción, que habían caracterizado a la filosofía occidental desde el siglo XVII Para él el pensamiento no era un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricación de algo llamado “conciencia”, y tampoco una manifestación de un “Espíritu absoluto”, sino una función mediadora e instrumental que había evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos.

Esta teoría destacaba la “necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento”.

Sus trabajos sobre la educación tenían por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias que tendría su instrumentalismo para la pedagogía y comprobar su validez mediante la experimentación. Estaba convencido de que muchos problemas de la práctica educativa de su época se debían a que estaban fundamentados en una epistemología dualista errónea por lo que se propuso elaborar una pedagogía basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo.

John Dewey en su labor de padre se dedicaba a observar el crecimiento de sus hijos y por ello estaba convencido de que no había ninguna diferencia en la dinámica de la experiencia de niños y adultos ambos son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemáticas que surgen día a día. Dewey decía que el pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría que genera la resolución de esos problemas. Por desgracia, las conclusiones teóricas de este funcionalismo tuvieron poco impacto en la pedagogía y en las escuelas se ignoraba esta identidad entre la experiencia de los niños y la de los adultos.

Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización. Cuando el niño llega al aula:

“ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla” (Dewey, 1899, Pág. 25).

Cuando el niño empieza su escolaridad, lleva en sí cuatro “impulsos innatos –el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma más precisa”lo que representa los recursos naturales de los cuales depende el crecimiento activo del niño que lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta “materia prima” orientando las actividades hacia “resultados positivos” (Mayhew y Edwards, 1966, Pág. 41).

Esta argumentación enfrentó a Dewey con los partidarios de una educación tradicional “centrada en el programa” y también con los reformadores románticos que abogaban por una pedagogía “centrada en el niño”. Los tradicionalistas, a cuyo frente se encontraba William Torrey Harris, Comisionado de Educación de los Estados Unidos, eran favorables a una instrucción disciplinada y gradual de la sabiduría acumulada por la civilización. La asignatura constituía la meta y determinaba los métodos de enseñanza. Del niño se esperaba simplemente “que recibiera, que aceptara. Ha cumplido su papel cuando se muestra dócil y disciplinado” (Dewey, 1902, Pág. 276).

Los partidarios de la educación centrada en el niño, afirmaban que la enseñanza de asignaturas debía subordinarse al crecimiento natural y desinhibido del niño. Para ellos, la expresión de los impulsos naturales del niño constituía el “punto de partida, el centro, el fin”

Para Dewey, este debate era el reflejo de otro pernicioso dualismo, al que se opuso. Y afirmaba que en lo que se refiere al niño, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos –hechos y verdades - del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es más importante, en qué forma contiene las actitudes, los incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lógicamente ordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultado orgánico de las fuerzas que intervienen en la vida del niño y de descubrir los medios de brindar a la experiencia del niño una madurez más rica” Una educación eficaz requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al niño hacia su culminación en todas las materias, ya sean científicas, históricas o artísticas. “En realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan” .Las asignaturas del programa ilustran la experiencia acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la experiencia inmadura del niño. Y Dewey concluía con estas palabras:

“Los hechos y certezas que entran en la experiencia del niño y los que figuran en los programas estudiados constituyen los términos iniciales y finales de una realidad. Oponer ambas cosas es oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es enfrentar la tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el destino del niño se libran batalla”

La pedagogía de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difícil, que es “reincorporar a los temas de estudio en la experiencia” (ibid., pág. 285). Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extraídos de las situaciones en que se fundaba su elaboración.

Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse simplemente al niño de manera gradual, determinada por la lógica del conjunto abstracto de certezas, pero presentado de esta forma, ese material tiene escaso interés para el niño, y además, no le instruye sobre los métodos de investigación experimental por los que la humanidad ha adquirido ese saber.

Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del niño que no guardan relación con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del niño al castigo y a la humillación, con el fin de conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer esta manera la asignatura Dewey pedía a los maestros que integraran la psicología en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del niño se enfrenten con situaciones problemáticas en las que se necesiten conocimientos teóricos y prácticos de la esfera científica, histórica y artística para resolverlas. Y aconsejaba a los maestros diciendo:

“les corresponde a ustedes conseguir que todos los días existan las condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. Cada niño ha de realizar su propio destino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y la industria”

Si los maestros enseñaran de esta forma, orientando el desarrollo del niño de manera no directiva, tendrían que ser, como reconocía Dewey, profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseñada, formados en psicología del niño y capacitados en técnicas destinadas a proporcionar los estímulos necesarios al niño para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento.

En las muchas cartas que le escribía a su esposa Alice Chipman , John Dewey le comenta:

“Como Alicia, el maestro tiene que pasar con los niños detrás del espejo y ver con las lentes de la imaginación todas las cosas, sin salir de los límites de su experiencia; pero, en caso de necesidad, tiene que poder recuperar su visión corregida y proporcionar, con el punto de vista realista del adulto, la orientación del saber y los instrumentos del método” (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 312).

Dewey admite que la mayoría de los maestros no poseen los conocimientos teóricos y prácticos que son necesarios para enseñar de esta manera, pero consideraba que podían aprender a hacerlo.

Según Dewey, las personas consiguen realizarse utilizando sus talentos peculiares a fin de contribuir al bienestar de su comunidad, razón por la cual la función principal de la educación en toda sociedad democrática es ayudar a los niños a desarrollar un “carácter”.

Consideraba que las escuelas norteamericanas no cumplían adecuadamente esta tarea. La mayoría de las escuelas empleaban métodos muy “individualistas” que requerían que todos los alumnos del aula leyeran los mismos libros simultáneamente y recitaran las mismas lecciones. En estas condiciones, se atrofian los impulsos sociales del niño y el maestro no puede aprovechar el “deseo natural del niño de dar, de hacer, es decir, de servir (Dewey, 1897a, pág. 64). El espíritu social se sustituye por “motivaciones y normas fuertemente individualistas”, como el miedo, la emulación, la rivalidad y juicios de superioridad e inferioridad, debido a lo cual los más débiles pierden gradualmente su sentimiento de capacidad y aceptan una posición de inferioridad continua y duradera”, mientras que los más fuertes alcanzan la gloria, no por sus méritos, sino por ser más fuertes”

Dewey afirmaba que para que la escuela pudiera fomentar el espíritu social de los niños y desarrollar su espíritu democrático tenía que organizarse en comunidad cooperativa. La creación en el aula de las condiciones favorables para la formación del sentido democrático no es tarea fácil, ya que los maestros no pueden imponer ese sentimiento a los alumnos; tienen que crear un entorno social en el que los niños asuman por sí mismos las responsabilidades de una vida moral democrática. Ahora bien, señalaba Dewey, este tipo de vida “sólo existe cuando el individuo aprecia por sí mismo los fines que se propone y trabaja con interés y dedicación personal para alcanzarlos”.
Dewey reconocía que pedía mucho a los maestros y por ello, al describir su función e importancia social a finales del decenio de 1890, volvió a recurrir al evangelismo social, que había abandonado, llamando al maestro “el anunciador del verdadero reino de Dios”

La teoría educativa de Dewey está mucho menos centrada en el niño y más en el maestro de lo que se suele pensar. Su convicción de que la escuela, tal como la concibe, inculcará en el niño un carácter democrático se basa menos en la confianza en las “capacidades espontáneas y primitivas del niño” que en la aptitud de los maestros para crear en clase un entorno adecuado “para convertirlas en hábitos sociales, fruto de una comprensión inteligente de su responsabilidad”

La confianza de Dewey en los maestros también reflejaba su convicción, en el decenio de 1890, de que “la educación es el método fundamental del progreso y la reforma social” (Dewey, 1897b, pág. 93). Hay una cierta lógica en ello. En la medida en que la escuela desempeña un papel decisivo en la formación del carácter de los niños de una sociedad, puede, si se la prepara para ello, transformar fundamentalmente esa sociedad. La escuela constituye una especie de caldo de cultivo que puede influenciar eficazmente el curso de su evolución. Si los maestros desempeñaran realmente bien su trabajo, apenas se necesitaría reforma: del aula podría surgir una comunidad democrática y cooperativa.

La dificultad estriba en que la mayoría de las escuelas no han sido concebidas para transformar la sociedad, sino para reproducirla. Así pues, las convicciones acerca de las escuelas y los maestros que esbozó en su credo pedagógico no apuntaban tanto a lo que era, sino a lo que podría ser.

Dewey llegó a Chicago con la idea de establecer una “escuela experimental” por cuenta propia. En 1894 decía a su esposa:

“Cada vez tengo más presente en mi mente la imagen de una escuela; una escuela cuyo centro y origen sea algún tipo de actividad verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensión social de esta actividad constructiva, y por otra, el contacto con la naturaleza que le proporciona su materia prima. En teoría puedo ver cómo, por ejemplo, el trabajo de carpintería necesario para la construcción de una maqueta será el centro de una formación social por una parte y de una formación científica por otra, todo ello acompañado de un entrenamiento físico, concreto y positivo de la vista y la mano”

En el núcleo del programa de estudios de la Escuela de Dewey figuraba lo que éste denominaba “ocupación”, es decir, “un modo de actividad por parte del niño que reproduce un tipo de trabajo realizado en la vida social o es paralelo a él”, las actividades ocupacionales se encaminaban, por una parte al estudio científico de los materiales y procesos que requería su realización, y por otra parte hacia su función en la sociedad y la cultura, el interés temático por las ocupaciones proporcionó no sólo la ocasión para una formación manual y una investigación histórica, sino también para un trabajo en matemáticas, geología, física, biología, química, artes, música e idiomas. Como escribió Dewey, en la Escuela experimental “el niño va a la escuela para hacer cosas: cocinar, coser, trabajar la madera y fabricar herramientas mediante actos de construcción sencillos; y en este contexto y como consecuencia de esos actos se articulan los estudios: lectura, escritura, cálculo, etc.” (Dewey, 1896a, pág. 245).

La lectura, por ejemplo, se enseñaba cuando los niños empezaban a reconocer su utilidad para resolver los problemas con que se enfrentaban en sus actividades prácticas. Dewey afirmaba que “cuando el niño entiende la razón por la que ha de adquirir un conocimiento, tendrá gran interés en adquirirlo. Por consiguiente, los libros y la lectura se consideran estrictamente como herramientas” (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 26.)
Al leer las descripciones y reseñas de la Escuela experimental, se hace difícil entender que algunos críticos de Dewey lo consideraran favorable a una educación progresista “sin objetivos”.
Dewey declaró explícitamente sus objetivos didácticos, que se hicieron realidad en la práctica diaria de los maestros con los que trabajó. Dewey, al igual que el más acérrimo de los tradicionalistas, valoraba el conocimiento acumulado de la humanidad y quería que en la escuela elemental los niños tuvieran acceso a los conocimientos de las ciencias, la historia y las artes.

Dewey tenia una clara visión de lo que a su juicio debían ser las escuelas en una sociedad plenamente democrática, y no sin éxito, intentó realizar esta idea en la Escuela experimental. Estaba claro que esa escuela no podía reproducirse socialmente. Aunque Dewey intentó relacionar la escuela con una vida social exterior incorporando las “ocupaciones” al núcleo del programa de estudios, suprimió conscientemente de ellas una de sus características más esenciales en la sociedad norteamericana al separarlas de las relaciones sociales de la producción capitalista y situarlas en un contexto cooperativo en el que prácticamente resultaban irreconocibles para los que las practicaban en la sociedad exterior.
Explicaba que en la escuela las ocupaciones clásicas ejercidas por los alumnos están libres de toda traba económica. El objetivo no es el valor económico de los productos, sino el desarrollo de la autonomía y el conocimiento social (Dewey, 1899, pág. 12).

Las ocupaciones de la escuela, libres de “preocupaciones utilitarias”, están organizadas de tal forma que “el método, el objetivo y la comprensión del trabajo estén presentes en la conciencia del que realiza el trabajo, y que su actividad tenga un significado para él”.

El trabajo de los niños no era un trabajo alienante, ya que no se producía en absoluto la separación entre la mano y la mente que existía en las fábricas y oficinas del país. Dewey calificó a veces la Escuela experimental de “sociedad embrionaria”, pero no se trataba en absoluto de un embrión de la sociedad que existía más allá de sus muros (Dewey, 1899, pág. 19). Lejos de prometer una reproducción de la América industrial, preconizaba más bien su reconstrucción radical.

La comunidad precursora de Dewey duró muy poco y resulta irónico que su fin se debiera a la lucha por el control de la Escuela experimental por parte de los que trabajaban en ella. Dewey y sus maestros no eran los dueños del “taller”; éste pertenecía a la Universidad de Chicago. En 1904, el Presidente Harper se puso a favor de los maestros y administrativos de una escuela fundada por el Coronel Francis Parker (que se había fusionado con la Escuela de Dewey en 1903), resentidos por haber sido incorporados a la “Escuela del Sr. y la Sra. Dewey” y que temían que Alice Dewey decidiese prescindir de sus servicios. Cuando Harper despidió a Alice, Dewey dimitió y casi en el mismo momento aceptó un puesto en la universidad de Columbia, donde permaneció hasta el final de su larga carrera. La pérdida de la Escuela experimental dejó el campo libre para que otros interpretaran, aplicaran, y a menudo deformaran, las ideas pedagógicas de Dewey, que se quedó sin un extraordinario instrumento para concretizar sus ideales democráticos.
Aunque no volvió a tener nunca una escuela propia, Dewey continuó siendo un crítico activo de la educación norteamericana durante el resto de su vida profesional. También se aventuró en el extranjero para apoyar los esfuerzos reformistas en el Japón, Turquía, México, la Unión Soviética y China, país donde quizás tuvo una mayor influencia. Llegó a China en 1919, en vísperas de la aparición del Movimiento del “Cuatro de Mayo” y fue cálidamente acogido por muchos intelectuales chinos que, como dijo un historiador “asocian estrechamente el pensamiento de Dewey a la noción misma de modernidad” (Keenan, 1977, pág. 34).
Las convicciones democráticas de Dewey también le hicieron participar en controversias con gran número de educadores “progresistas”, incluso con algunos que se consideraban fieles adeptos suyos. Asimismo, Dewey siguió distanciándose de los progresistas románticos centrados en el niño, y en el decenio de 1920, en una declaración pública de inhabitual brusquedad, calificó este método de “realmente estúpido”, porque se limitaba a dejar que los niños siguieran sus inclinaciones naturales”.

Finalmente, en el decenio de 1930, se opuso incluso a los partidarios radicales del “reconstructivismo social”, cuyo pensamiento quizás estaba más próximo al suyo propio, cuando propusieron recurrir a programas de “contra-adoctrinamiento” para oponerse a una enseñanza encaminada a legitimar un orden social opresor. Las críticas de Dewey contra otros reformadores solían recibirse con cortesía, pero apenas si convencieron.

Pocos lo siguieron en el camino para “salir de la confusión educativa” que proponía. Para la mayoría de educadores, constituía una amenaza demasiado grande contra los métodos y las asignaturas tradicionales. Al mismo tiempo, sus consecuencias sociales eran demasiado radicales para los abanderados de la eficiencia científica, y no lo suficientemente radicales para algunos partidarios de la reconstrucción social. Aunque abogaba en favor de un programa de estudios revolucionario basado en los impulsos e intereses de los niños, respetaba demasiado la tradición y las asignaturas como para satisfacer a los románticos. Así, como dijo el historiador Herbert Kliebard “a pesar de su estatura intelectual, su fama internacional y los múltiples honores que se le rindieron, Dewey no tuvo suficientes discípulos para hacer sentir su impacto en el mundo de la práctica educativa” (Kliebard, 1986, pág. 179).

De haber continuado Dewey creyendo que el maestro era “el anunciador del verdadero reino de Dios” quizás se hubiera sentido más triste de lo que sentía al ver que sus argumentos pedagógicos caían en saco roto.

Después de la Primera Guerra Mundial, las escuelas dejaron de ser el punto central de su actividad. Con una visión menos ingenua de la función de la escuela en la reconstrucción social, Dewey ya no situaba el aula en el centro de su idea reformadora.

Lo que antes había sido el medio fundamental de la democratización de la vida norteamericana, se convirtió en uno de los medios decisivos, pero de importancia secundaria en comparación con otras instituciones más abiertamente políticas. Dewey reconocía ahora más claramente que la escuela, al estar inextricablemente vinculada con las estructuras de poder vigentes, constituye uno de los principales instrumentos de reproducción de la sociedad de clases del capitalismo industrial, y que por consiguiente era muy difícil transformarlas en un agente de reforma democrática.

Los esfuerzos por convertirlas en medio impulsor de una sociedad más democrática tropezaron con los intereses de los que querían conservar el orden social existente.
Los defectos de la escuela reflejan y mantienen los defectos de la sociedad en su conjunto, los cuales no pueden corregirse sin luchar por la democracia en toda la sociedad. La escuela participará en el cambio social democrático únicamente “si se alía con algún movimiento de las fuerzas sociales existentes” (Dewey, 1934, pág. 207). Al contrario de lo que antes Dewey solía considerar, no puede constituir el vehículo que permita evadirse de la política.

>>El legado de Dewey

La filosofía de la educación de Dewey fue objeto de un fuerte ataque póstumo durante el decenio de 1950 por parte de los adversarios de la educación progresista, que le hicieron responsable de prácticamente todos los errores del sistema de enseñanza pública norteamericano. Aunque sus consecuencias reales en las escuelas de los Estados Unidos fueron bastante limitadas y los críticos conservadores se equivocaron al asimilarlo a los progresistas, a los que el propio Dewey había atacado, se convirtió en un cómodo chivo expiatorio para los “fundamentalistas”, preocupados por la disminución del nivel intelectual en las escuelas y por la amenaza que esto suponía para una nación que se encontraba en guerra fría contra el comunismo. Como escribieron dos historiadores de esa época, después del lanzamiento del satélite espacial ruso Sputnik “el creciente murmullo contra el sistema educativo se convirtió en un estruendo ensordecedor.

Desde el decenio de 1950, variaciones sobre este tema vuelven a alimentar debates periódicos acerca de la situación de la educación pública norteamericana, y cada nueva campaña favorable a una vuelta a los “principios básicos” va acompañada de los consabidos ataques contra Dewey (como un reciente libro de moda de A. Bloom y E.D. Hirsch) empeñándose en presentar a Dewey como un rousseauniano romántico (Bloom, 1987, pág. 195; Hirsch, 1987, págs. 118 a 127).

La mayoría de las escuelas están lejos de ser esos “lugares supremamente interesantes” y esas “peligrosas avanzadillas de una civilización humanista” que él hubiera querido que fuesen (Dewey, 1922, pág. 334).Sin embargo, para los que quisieran que fueran precisamente eso, la obra de Dewey sigue siendo una gran fuente inspiradora.

Experiencias educativas originadas en el pensamiento pedagógico de
John Dewey

La pedagogía contemporánea presenta muchas características que tienen relación con las ideas de John Dewey. ya que entrega en estas ideas un acercamiento progresista de la educación donde la experiencia práctica juega un gran papel. Es considerado como el verdadero creador de la escuela activa y fue uno de los primeros autores en señalar que la educación es un proceso interactivo.
John dewey utilizó en múltiples ocasiones la expresión "un organismo en un ambiente". Con esta expresión manifestaba que no se puede estudiar el aprendizaje de forma abstracta, sino que éste debe ser interpretado en el contexto en el que se produce. John Dewey defendió que el aprendizaje se realiza sobre todo a través de la práctica.

La aportación más importante del trabajo de Dewey fue su afirmación de que el niño no es un recipiente vacío esperando a que le llenen de conocimientos. El considera que tanto el profesor como el alumno forman parte del proceso de enseñanzas aprendizaje, resultando muy artificial la separación que tradicionalmente se ha establecido entre ambos.

Sus teorías están muy presentes en la configuración de los sistemas educativos occidentales, pues en ellos ha calado la idea de que los niños aprenden gracias a que hacen algo, lo que supone dejar en un segundo plano pedagógico la transmisión de conocimientos. En 1910 probó que utilizando experiencias concretas, el alumno daba respuestas activas y lograba aprendizaje por medio de proyectos para la solución de problemas.

Se podría hablar que JoHn Dewey apoyaba el aprendizaje experiencial este es aquel que se realiza en un contexto no escolar sin la supervisión directa de un profesor y sin la sanción de una institución. Este aprendizaje comprende los conocimientos adquiridos por la persona que reflexiona sobre su propia experiencia, esta acción se convierte en una fuente de aprendizaje y este conocimiento se realiza mediante un contacto directo (consigo mismo, con los otros y con el ambiente).

John Dewey se opuso a la educación tradicional, que pone especial énfasis a la enseñanza dispensada por los profesores y los libros, para Dewey la educación debe ser individual y libre, para el aprendizaje se hace por la experiencia y el descubrimiento.

Dewey confiaba en una educación basada en la actividad práctica, que superara los problemas de conducta y disciplina de los estudiantes, en forma tal, que la educación tradicional, pasiva, centrada en el pupitre, no lo podía hacer. En lo referido a los fines de la educación, criticó a otros pedagogos porque sus metas, decía, “...nacen fuera de las actividades reales de los estudiantes y les son ajenas. Si los fines educativos se originan en las actividades reales de la vida, serán tantos y tan variados como la vida misma”. “Al estudiante debe dársele la oportunidad de realizar observaciones e investigaciones directas y debe tener a su disposición materiales de consulta. Se le debe estimular a aprender actuando”. Consideraba el aprendizaje como un proceso de acción sobre las cosas, no como un proceso pasivo, de recibir datos a través de los sentidos.

Los últimos años del s. XIX y la primera mitad del s. XX están plenamente identificados con la imagen pedagógica de John Dewey y su escuela progresiva, siendo considerado hasta hoy como el gran impulsor de la ‘pedagogía de la acción’ a nivel mundial.

Hasta el día de hoy a sido muy difícil para los diferentes sistemas educativos encontrar un modelo que aborde lo que es la educación en si, y que nos ayude a encontrar la base de lo que es en realidad una buena educación, en el ultimo tiempo la Escuela Nueva es un proyecto que a cambiado el modelo educativo tradicional en donde el docente es el centro, a un modelo participativo y cooperativo centrado en el estudiante la utilización de este a demostrado que se pueden cambiar las practicas tradicionales,memoristicas,y pasivas ,por un aprendizaje personalizado, comprensivo y contructivista ya que el aprendizaje es eficaz cuando se hace a favor de experiencias que, en interacción, con el entorno del aprendiz, están en continuidad con las experiencias pasadas.

La misión ahora de los educadores es trabajar para lograr mejoras duraderas en la vida de los niños, niñas y adolescentes de las comunidades en donde se trabaja el propósito educacativo es que más niños, niñas, adolescentes y adultos cuenten con el aprendizaje necesario para desarrollar su potencial humano y sean parte del progreso de su comunidad y una de sus principales tareas es la de fortalecer a colegios con iniciativas que permitan innovar el sistema de enseñanza.

La doctrina deweyniana logra con este enfoque revolucionar los métodos, la disciplina, los programas, los locales y el mobiliario de los colegios que habían sido construidos para la transmisión oral de los conocimientos. La nueva educación debe apelar, en definitiva, a los instintos lúdicos, primero; a la actividad, siempre. Necesita el niño jugar, moverse, ejercitar sus músculos, sus manos, la agudeza de su visión, la fineza de todas sus percepciones, pues sólo en función de la actividad puede desarrollarse.

Estamos en condiciones de plantear la actitud positiva frente a los planteamientos de John Dewey, en el sentido que es el niño quien debe ser el protagonista de su propio aprendizaje. Es el niño o el alumno quien debe elegir lo que quiere aprender en base a sus propias experiencias., el niño debe aprender de lo que lo rodea, o sea, en el contexto social de éste. Si el niño vive en el campo, enseñarle lo que a él le interesa conocer para un desempeño óptimo en su ambiente y con materiales que el ya conoce o con los que ya cuenta. Luego, a partir de lo que tiene, enseñarle lo demás. Para lograr un verdadero aprendizaje significativo, además de abordar los intereses de los niños, es de suma importancia llevar a la práctica lo aprendido esto es, lo que sin duda, lleva al verdadero significado del aprender a aprender.

Sin embargo no es hay que olvidar, ni dejar de lado la posición que esta teniendo sistema educacional chileno optando por el sistema que se esta imponiendo en el mundo entero.Este sistema esta orientado por la filosofía del "capital humano" antes que por aquella del "capital social", inspirada en pensadores como John Dewey, para quien la educación debía estar destinada a familiarizar al niño y al joven con aquello que sus mayores toman como verdadero, no importa si esto es verdadero o no. Hoy, en cambio, todo está centrado en la adquisición de conocimientos y habilidades para mejorar la posición del individuo en el mercado de trabajo, no en la formación de los alumnos en un saber general y en ciertas normas morales

Muchos filósofos pensadores y educadores se han dirigido y dado sus opiniones con respecto al modelo que dewey propone.

Afortunadamente, el reciente resurgimiento del pragmatismo a través del trabajo de R. Bernstein, H. Putnam, R. Rorty en la filosofía norteamericana y de un grupo de pensadores europeos como K. O. Apel, U. Eco y J. Habermas, está también teniendo su efecto en los países de habla española. Hay un creciente interés por el pragmatismo en Latinoamérica que puede ser debido en parte a la aproximación gradual de los filósofos latinoamericanos a la filosofía académica norteamericana, pero que quizá está también relacionado con el descubrimiento de esa peculiar afinidad entre el pragmatismo y la tradición hispánica.

Según ha señalado recientemente Gregory Pappas, “la filosofía de Dewey afirma y refleja valores que son predominantes y estimados entre los latinoamericanos, no entre los norteamericanos” (G. Pappas, “The Reception and Future Role of John Dewey’s Philosophy in Latin America”, en Proceedings of the XIV Interamerican Congress of Philosophy, México, 1999 ).De ser esto así, la filosofía de Dewey podría resultar un magnífico instrumento para mejorar la experiencia latinoamericana: De esta manera, una introducción a Dewey y al pragmatismo clásico norteamericano podría suministrar a los estudiantes latinoamericanos una ayuda excelente para lograr una mejor perspectiva de su propia tradición e incluso de aquello que la tradición hispánica puede enseñar a Norteamérica. Puede añadirse quizá que algo parecido que ha ocurrido en España en las últimas décadas debido a la transformación democrática de ese país. su pensamiento ha vuelto a atraer el interés de los investigadores, no sólo en educación, sino también en filosofía política.

Frente a la concepción individualista de la educación, y también frente al sometimiento del sujeto a la imposición colectiva, se han alzado propuestas que conjugan el desarrollo y autonomía personal con la convivencia social comunitaria y la participación democrática. John Dewey, un clásico en este aspecto, propone que en la educación que tiene la cultura como fin desaparece la aparente contradicción entre el desarrollo dirigido hacia el inviduo o hacia la sociedad (Dewey, 2001, e.o. 1916). Ángel I. Pérez Gómez defiende como finalidad educativa la emergencia del sujeto, lo cual necesita estructuras democráticas, por lo que se integra tanto la autonomía personal como el desarrollo colectivo:

"la finalidad prioritaria de la escuela debe ser fomentar y cuidar la emergencia del sujeto. Si ya no cabe esperar certezas absolutas (...); si las certezas situacionales deben surgir de la búsqueda compartida, de argumentos apoyados en la reflexión personal, en el contraste de pareceres y en la experi¬mentación y evaluación de proyectos democráticamente estimulados y contro¬lados; si la gestión de la vida pública de modo que ampare la libertad individual, garantice la igualdad de oportunidades y proteja las manifestaciones diferencia¬les y las propuestas minoritarias, ha de ser el resultado del consenso, de la par¬ticipación democrática, informada y reflexiva de los componentes de la comuni¬dad social; la emergencia y fortalecimiento del sujeto se sitúa como el objetivo prioritario de la práctica educativa. (...). Toda vez que tal enriquecimiento del sujeto requiere estructuras democráticas que favorezcan y estimulen los intercambios culturales mas diver¬sificados, la reivindicación del sujeto supone a la vez la defensa de la libertad personal y el desarrollo de la comunidad." (Pérez Gómez, 2000, pp. 77-78)tales orientaciones, si bien contribuyen a abrir el debate educativo y favorecer propuestas más ricas y democráticas que las dominantes, pecan, como resultado de su orientación liberal-comunitarista, de una falta de anclaje en las condiciones de una sociedad conflictiva y desigual, dentro de la cual la educación es un campo más de conflicto de intereses, así como de la ausencia de una perspectiva crítico-transformadora de las condiciones socio vitales y estructurales en las que educadores y educandos se encuentran.

Toda la educación auténtica ocurre a través de la experiencia, pero eso no significa que todas las experiencias sean auténticas o igual de educativas" (Dewey, citado en Criticos, 1993, p. 84), decía John Dewey, quien llegó a construir toda una filosofía y una propuesta pedagógica con la experiencia como base, de tal manera que llega a definir la educación como aquella "reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente" (Dewey, 2001, e.o. 1916, p. 74). La experiencia que provoca aprendizaje no es así la mera actividad:
"`Aprender por la experiencias es establecer una conexión hacia atrás y hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un ensa¬yar, un experimento con el mundo para averiguar cómo es; y el sufrir se con¬vierte en instrucción, en el descubrimiento de la conexión de las cosas”(Dewey, 2001, e.o. 1916, p. 125.

Para José Gimeno Sacristán, la experiencia personal constituye el punto del partida para el aprendizaje, pero aprovecha el enriquecimiento que le aportan otras vías, como las relaciones personales, la lectura o las tecnologías de la comunicación, con la escuela como vector. Ahora bien, esto supone un crecimiento en amplitud y en complejidad de la propia experiencia, pero también se transforma en el proceso la propia subjetividad (Gimeno Sacristán, 2001a, pp. 42-43).
En ayuda de una concepción más experiencias del conocimiento han venido también ciertos enfoques en la biología que remarcan el aspecto activo y vital del conocimiento. Es el caso de Humberto Maturana y Francisco Varela, para quienes “Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer” y “Todo lo dicho es dicho por alguien” (Maturana y Varela, 1990). También afirman:
"toda experiencia cognoscitiva involucra al que conoce de una manera personal, enraizada en su estructura biológica, donde toda experiencia de certidumbre es un fenómeno individual ciego al acto de cognoscitivo del otro, en una soledad que sólo se trasciende en el mundo que se crea con él."(Maturana y Varela, 1990, p. 12)

Francisco Varela extrae conclusiones muy amplias y sugerentes de este hecho, de tal manera que quienes defienden un punto de vista mecanicista y parcelado del conocimiento no pueden apoyarse ya en el paradigma científico-natural:
"Se puede decir, de modo esquemático, que el conocimiento de las cosas no preexiste al hecho de conocer sino que es fruto de la actividad, en el tiempo, de un sistema cognitivo. (...) El conoci¬miento surge de la historia de la acción humana, de las prácticas humanas re¬currentes. La historia de las prácticas humanas es lo que da sentido al mundo.

En este punto se sitúa la conexión con la gestión de los conocimientos. (...) El conocimiento no es, en modo alguno, una cosa que se pueda tratar como una provisión simbólica susceptible de ser transmitida. No se pueden pasar los conocimientos de un lado a otro. El conocimiento se construye siem¬pre sobre la base de un ovillo de acciones, y sobre la lógica de ese entramado de acciones es preciso actuar para poder abrirlo a la flexibilidad y a la trans¬formación."
(Varela, citado en Assmann, 2002, p. 42)

Neil Postman y Charles Weingartner se basaron en estudios sobre la visión y la percepción realizadas décadas antes por un desconocido Adelbert James Jr., para afirmar:

"El primer hecho, y también el más importante, descubierto por sus estudios sobre la percepción, es que nuestras percepciones no provienen de las `cosas´ que nos rodean. Nuestras percepciones vienen de nuestro propio interior. Con esto no se niega la existencia de cosas exteriores a nosotros. Sí se afirma, en cambio, que lo que hay `ahí fuera no puede ser conocido, excepto a través del filtro de nuestro propio sistema nervioso. No podemos salirnos de nuestra propia piel. La `realidad es una percepción localizada en alguna parte detrás de nuestros ojos."
(Postman y Weingartner, 1981, e.o. 1969, p. 109)

Todos los filósofos de la educación han intentado elaborar propuestas que mejoren los sistemas educativos, sin duda John Dewey, es el principal impulsor de una escuela dinámica, en donde la experiencia es la base del conocimiento, a manera de resumen se presenta lo siguiente:

Una constante en la obra de John Dewey es su oposición a las bases y efectos de una educación que él llamaba tradicional. Para Dewey, el modelo tradicional no hacía más que promover una enseñanza puramente verbal, mediante la cual se obligaba al niño a memorizar y repetir. Reducido a una condición de pasividad, el niño sólo estaba destinado a escuchar y absorber. En la práctica, ese modelo promovía una educación autoritaria, porque imponía a los niños opiniones determinadas acerca del mundo y soluciones
Previamente desarrolladas.

En oposición a los errores y deficiencias que detecta en la educación tradicional, Dewey propone cambios en la forma de concebir a la educación y sugiere diversas modificaciones a la escuela y al trabajo de los maestros. Plantea que la escuela debe ser una institución donde los avances de la sociedad se puedan transmitir directamente a las nuevas generaciones, no a través de métodos formalizados o de una pedagogía inerte, sino a partir de una escuela que permita al niño construir, crear e indagar activamente en un ambiente colectivo; lo que haría posible convertir a los niños y a los jóvenes en miembros participantes y constructivos de una sociedad democrática.

La educación, según Dewey, debería estar en consonancia con la sociedad, la cual se caracterizaba por un fuerte desarrollo industrial. Su propuesta pedagógica se produce en la etapa histórica en que los Estados Unidos de América establecen las bases para alcanzar el acceso universal de los niños a la escuela. Dewey estaba convencido de que la educación y la democracia se encontraban indisolublemente ligadas. En una sociedad democrática, el Estado debe hacerse cargo de la educación y promover que todo el mundo pueda acudir a la escuela, independientemente de su género, religión, destreza individual o clase social.

La educación debe preparar a las personas para ser flexibles, estar alertas y ser creativas ante nuevos desafíos y ante la incertidumbre del futuro, actitudes que son fundamentales en un sistema democrático.En el pensamiento pedagógico de John Dewey se pueden localizar diversos principios para la acción educativa, que ayudan a reflexionar sobre la realidad educativa actual, tales como:

a) La base primaria de la educación se encuentra en las capacidades del niño, quien debe ser animado para que busque, inquiera, explore, se sumerja en el ambiente y aprenda de la experiencia.

b) Las actividades expresivas o constructivas de los niños son el verdadero centro del currículo. Todas las actividades que se organizan en clase deben ser vistas como oportunidades para aprender.

c) El acto educativo debe promover que los niños sean capaces de responder creativamente a los problemas y situaciones que les plantean el medio social y el natural; que sean capaces de reaccionar frente a situaciones nuevas con interés, flexibilidad y curiosidad.

d) Los maestros deben procurar que los niños tengan oportunidades de emplear sus propios poderes o facultades en actividades que poseen sentido. Para ese fin, tienen que desarrollar la capacidad de observar constante y cuidadosamente los intereses de los niños.la obra intelectual de John Dewey ha tenido una repercusión muy significativa en la educación contemporánea, porque contribuyó a crear una pedagogía funcional y dinámica.

Conclusión

Las ideas que mejor sintetizan el pensamiento de Dewey son las de una educación libre e individual, que en ese entonces llamado “Progresismo Pedagógico” las ideas que propone Dewey resultan bastante interesantes si de aplicarlas en nuestro sistema educacional se trata .ya que nutre a nuestra educación con características positivas y rescatables como respetar la individualidad y libertad de los alumnos para así poder ayudar a cada uno de ellos según sus necesidades y capacidades, Sin embargo a pesar de estas también se tiene una gran desventaja si consideramos hasta que punto se puede entender lo que engloba la “libertad” para ejercer esta practica, en este sentido seria necesario educar a los niños en la libertad desde pequeños para que así ellos se sientan los protagonistas de su propia educación.
Otro punto rescatable es ver la educación no solo como teoría si no como una unión teórico-practico, ya que de esta manera los alumnos pueden llegar a conclusiones sobre los distintos temas en discusión según sus propias experiencias y no por el conocimiento que autoritariamente se le imponga.
Poner en practica la metodología de Dewey en nuestro sistema educativo actual seria prácticamente imposible por numerosas razones, la primera de ellas es: la cantidad de alumnos que tienen actualmente las salas de clases las cuales no permite un conocimiento integro y eficiente de cada alumno sino, un conocimiento parcial que permite solo adquirir el saber que esta predeterminado para cada nivel escolar. El segundo inconveniente que presenta nuestro sistema educativo radica principalmente en la infraestructura que poseen los establecimientos educacionales de nuestro país, ya que no permiten llevar a la practica las temáticas requeridas para una buena educación, si no que muchas veces a duras penas nos permite enseñar la teoría.Por ultimo creemos que el pensamiento de Dewey seria posible en nuestra realidad chilena solo cuando los profesores se den cuenta que ellos no están encargados solo de transmitir conocimientos sino de encausar los pensamientos de los alumnos y motivarlos en su proceso de aprendizaje.

Burrus Frederic Skinner

2008-07-15T10:38:00.000-07:00

Burrhus Frederic Skinner nació en 1904 en Susquehanna, Pennsylvania, en el seno de una familia muy religiosa. Se licencio en filología inglesa y durante un tiempo pensó en dedicarse a la literatura, lo que explica su afición por la escritura y sus incursiones en el ámbito de la narrativa, de la que destaca su obra Walden Dos publicadas en 1948
(Skinner, 1984).
Un ano después de acabar sus estudios de filología, después de entrar en contacto con las obra de Pavlov y Watson, decide estudiar psicología en la universidad de Harvard. Allí presento una tesis sobre los reflejos y se doctoro en 1931. Se inicio en la docencia en la universidad de Minnesota, donde continuo hasta 1945 cuando fue nombrado catedrático en Indiana; en 1948 retorno a Hartad, universidad en la que se jubilo. Murió en 1990.
En 1938 Skinner publico, La conducta de los organismos: un análisis experimental (Skinner, 1974) sobre las leyes descriptivas empíricas del aprendizaje tal como se las observa en ratas y palomas. En 1948, en su novela Walden Dos, extendió esas leyes a la conducta de las personas y las sociedades. En 1953 público la obra Ciencia y conducta humana en la que presento sus principios de una forma más académica y, de hecho, a partir de ese ano no efectuó modificaciones substanciales a su teoría. La amplio en sus escritos sobre educación, Tecnología de la enseñanza, su obra mas filosófica (Mas allá de la libertad y la dignidad) y en 1974 resumió su obra respondiendo a sus críticos en Sobre el conductismo.
Skinner completo el proceso de su obra estableciendo las leyes generales ,para pasar de allí a la predicción de la conducta individual y , finalmente , terminar por formular una amplia gama de aplicaciones educativas.

Contexto socio-cultural

El conductismo se desarrollo a principios del siglo XX a partir de la obra del psicólogo norteamericano John Watson, el cual introdujo importantes cambios en la psicología. Fue debido a fuerzas históricas que contribuyeron a su emergencia; numerosas tendencias confluyeron en el movimiento:
Antecedentes históricos: La crisis intelectual que se inició en el s. XIX se agudizó en el s. XX. 1913 fue una fecha revolucionaria para el arte y la psicología. Éstos respondían a la misma crisis que iba a poner en tela de juicio toda la cultura y la sociedad. Durante todo el s. XIX habían sido cuestionados todos los principios de la cultura occidental. El s. XX engendró numerosas respuestas, desde el arte cubista y el conductismo y la filosofía existencialista. Todas ellas aspiraban a percibir los viejos problemas de forma nueva o a eliminarlos por completo.
Tres aspectos del entorno social requieren una consideración más detenida:
El conductismo clásico resultaba muy americano en su aspiración a la Utopía. Los EE.UU. nacieron en medio de una revolución basada en un nuevo concepto del estado, aspirando a la sociedad perfecta.

El conductismo es producto del progresismo (movimiento de reforma política ampliamente difundido). Pretendía sustituir a los viejos caciques y a los políticos corrompidos por una elite burocrática que gestionaría científicamente a la sociedad. Su meta era el control social para hacer frente a las exigencias de la I Guerra Mundial, como fundamento de paz y fraternidad. El conductismo proporcionaba las herramientas científicas con que podría gestionar racional y eficazmente la sociedad. El control social por medio de la tecnología es una de las ideas más perdurables de los progresistas. El progresismo desapareció tras el mandato presidencial de Wilson en la posguerra y la depresión. Fue socavado por las nuevas filosofías irracionales (Nietzsche y Freud) y por las estéticas antirrealistas (cubismo y expresionismo abstracto).
El conductismo participó de la corriente antiintelectualista norteamericana, dejando de lado los aspectos teóricos a favor de los prácticos. Quiso mejorar las prácticas educativas empresariales y similares. Afirma que la conciencia no es útil, que la mente no hace nada y que incluso, es probable que no exista. Niega el intelecto reduciéndolo a respuestas musculares implícitas.
Antecedentes Intelectuales: El primer precursor específico del conductismo fue I. P. Pavlov del condicionamiento clásico; el otro fue el conexionista E. L. Thorndike, cuyos estudios sobre la conducta de ensayo y error definieron el condicionamiento operante.

La psicología objetiva rusa.- Su fundador fue Iván Mijailovich Sechenov quien creía que la psicología de la que sólo tenía conocimiento en cuanto rama de la filosofía, podía ser científica si se basara por completo en la fisiología, y adoptara los métodos objetivos de ésta. Desechó la psicología introspectiva a la que consideraba una superstición primitiva. El análisis de Sechenov sobre los procesos conductuales, prefiguran los de Watson (la estimulación sensorial externa es la causa de la conducta; todos los movimientos concientes y voluntarios son reflejos) y también adoptó que el lenguaje es una cadena de respuestas vocales.

El objetivismo de Sechenov fue popularizado por Bechterev, quien llamó a su sistema reflexología. Sin embargo, el más importante fue Iván Petrovich Pavlov (1849- 1936). Fue fisiólogo y sus estudios sobre la digestión le permitieron obtener el premio Nobel en 1904. En el curso de su trabajo descubrió que otros estímulos además del alimento podían producir salivación, y esto lo indujo al estudio de la Psicología y al concepto de reflejo condicionado.

La actitud general de Pavlov fue objetividad y materialismo. Compartió con Watson la fe en el método objetivo como base de las ciencias naturales. Asimismo rechazó toda referencia a la mente. Para él es posible explicar la conducta sin referencia a un “mundo interno fantástico”, y remitiéndose tan sólo a la influencia de estímulos externos. Su análisis del pensamiento fue atomista como el de Watson (el mecanismo del pensamiento consiste en elaborar asociaciones elementales y en formar cadenas de las mismas). Quiso demostrar que la asociación es conocimiento, pensamiento e insight. Consideraba a los gestaltistas como dualistas que no entienden nada de sus experimentos.

La contribución técnica de Pavlov a la psicología del aprendizaje fue el condicionamiento clásico y un programa de investigación sistemática, orientado a descubrir todos sus mecanismos y determinantes situacionales. En la investigación sobre la salivación canina descubrió que la misma podía ser provocada por otros estímulos, y llamó a estas reacciones aprendidas secreciones psíquicas y luego, respuesta condicionada.

Supuestos teóricos que sustentan la propuesta del autor

Según los conductistas todas las actitudes por más complejas que éstas sean, pueden
ser analizadas en sus partes más elementales, es decir, a través de estímulos y respuestas.

• Principio de reforzamiento.
• Principio de control de estímulos.
• Principio de los programas de reforzamiento.
• Principio de complejidad acumulativa.

Principio de reforzamiento: explica la forma en que los actos pasados de un individuo producen variaciones en los comportamientos futuros mediante un proceso de carácter cíclico, es decir reforzando estas conductas. Una conducta que tiene consecuencias positivas, tiende a ser repetida.

Principio de control de estímulos: aumentan la frecuencia de una conducta en presencia de un estímulo pero no en presencia de otros.

Principio de los programas de reforzamiento: Los dos programas de reforzamiento que tendrás que considerar son el programa de reforzamiento continuo y el programa de reforzamiento de razón variable.

Principio de complejidad acumulativa: se considera que las sucesivas agrupaciones de unidades pequeñas de conductas forman configuraciones de mayor complejidad. Ellas, una vez formadas como un conjunto, están sujetas a los principios de aprendizaje de la misma forma que ocurre en las respuestas unitarias simples.

Supuesto de Naturaleza del conocimiento: puede adquirirse a través de la experiencia en hacer las cosas.
el aprendizaje es definido con frecuencia como un cambio de conducta debido a la experiencia.
Es una función construir asociaciones entre el momento que ocurre la conducta (estimulo) y la conducta misma (respuesta). Estas asociaciones son centrales en la experiencia que produce aprendizaje y difieren.

Las aportaciones educativas de la obra de skinner

La influencia de la obra de skinner en la teoría y en la práctica pedagógica ha sido muy importante por su alcance y extensión en todos los niveles educativos. Efectivamente, la influencia del conductismo fue clara en la enseñanza escolar mediante la adopción de métodos pedagógicos conductuales, la utilización de la enseñanza programada y el enfoque instructivo basado en objetivos de aprendizaje mensurables mediante pruebas estandarizadas.

La aplicación más directa de la teoría de Skinner se concreta en los procesos de programación educativa que posteriormente se aplicaran en la denominada enseñanza programada y que servirán, de base para el diseño de los primeros programas informáticos de enseñanza.

En primer momento, Skinner y sus colaboradores de la universidad de Harvard centraron su máximo, interés en los procesos de refuerzo que se debían formar en las situaciones de enseñanza \ aprendizaje, partiendo de una crítica a la enseñanza tradicional y aplicando los principios básicos del condicionamiento operante. La idea básica de Skinner y sus colaboradores es doble:

-el material a enseñar debe subdividirse en fragmentos que permitan aportar con mas frecuencia feedback y por tanto, refuerzo al estudiante.

- mediante este procedimiento se da al alumno mayores oportunidades de responder con mayor frecuencia, de ser mas activo.

Las bases para los procesos de programación educativa y la enseñanza programada se fundamentan en una serie de fases comunes: la formulación de objetivos terminales, la secuenciación de la materia, el análisis de las tareas y la evaluación del programa en función de los objetivos propuestos.

1- la formulación de objetivos terminales: consiste en que antes de iniciar el proceso de enseñanza \ aprendizaje debe definirse el objetivo global de la intervención educativa en términos lo mas descriptivos posibles. Las metodologías de enseñanza conductistas enfatizan la especificación de conductas observables que deben ser ejecutadas por los alumnos. Los objetivos de la enseñanza deben ser observables ya que solo de esta forma pueden ser evaluados. En este sentido, es muy conocida la taxonomia de Bloom y sus colaboradores realizaron a principios de los años sesenta. Estos autores indicaron que los objetivos podrían ser clasificados de acuerdo con el tipo de aprendizaje observable estableciendo la manera en que debían ser formulados.

2- Secuenciación de la materia: una vez determinadas las tareas y subtareas es posible tener una visión analítica del proceso de enseñanza y, de este modo, determinar la jerarquía que se deberá seguir. En este sentido, las teorías conductistas parten del supuesto del que el proceso de aprendizaje es jerárquico. Por ello, deben desmenuzarse los diferentes contenidos a aprender y la adquisición de los mismos se debe realizar paso a paso asegurando la adquisición inmediatamente inferior.

3- El análisis de tareas consiste en identificar las tareas y subtareas necesarias para ejecutar con existo una determinada acción. Permite descomponer una ejecución estableciendo aquellos aspectos que deben ser aprendidos por la persona para llevar a cabo la tarea. Como mas compleja es la tarea, mas difícil resulta el análisis de tareas. Por este motivo, en la actualidad existen técnicas especificas que ayudan a realizar este proceso (Jonassen, 1999) para programar procesos instructivos complejos. No todos los métodos de análisis de tareas son conductistas pero estos han sido los mas conocidos y utilizados hasta el momento.

4- Por ultimo, la tarea de evaluación debe realizarse en función de los objetivos terminales propuestos. En el caso de la enseñanza programada, la evaluación se va realizando de forma constante ya que se evalúan las respuestas del alumno después de cada tarea. Por este motivo, Skinner consideraba que este tipo de enseñanza era muy valiosa y eficaz.

En sus primeros desarrollos, la enseñanza programada era completamente lineal, es decir, todos los alumnos debían trabajar con el mismo material aunque a ritmo diferente. Posteriormente se desarrollaron programas ramificados. La idea de la ramificación consiste en que no todos los alumnos siguen la misma secuencia, todo depende de los resultados de las respuestas. Si se hace un ejercicio y la respuesta es errónea, se señala el error cometido y se presenta un ejercicio de un nivel similar o ligeramente inferior al anterior. Por el contrario, si la respuesta es aceptada se avanza hacia un nivel superior. Las enseñanzas programadas se aplico en textos que tuvieron mucho existo en materias muy diversas: matemáticas, ingles, geografía, ciencias, etc. Y en todos los niveles educativos.
(Trilla Bernet, Jaume (2001) “El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI”).

Experiencias educativas originadas en el pensamiento pedagógico del autor.

La propuesta de Skinner llevada a la práctica

La propuesta de skinner se llevo a la práctica dividiendo las etapas de aprendizaje de una tarea en pequeños pasos, y que estos recibiesen reforzamiento contingente, podría incrementar la frecuencia de respuestas correctas, y por tanto facilitar el proceso de aprendizaje con los mínimos errores posibles. Para ello sugirió que las “maquinas de enseñanza” podrían presentar ese material en pequeños pasos y proporcionar reforzamiento inmediato sobre cada respuesta del alumno. En aquellos momentos la tecnología de ordenadores no se había iniciado siquiera, sólo se utilizaban relés y mecanismos semi-eléctricos.

La "maquina de enseñanza" diseñada por B.F. Skinner era un artefacto que hoy veríamos como primitivo (igual que el primer ordenador de Pascal), pero que utilizaba los principios de conducta para mejorar el proceso de aprendizaje de conceptos y términos escolares. Su mayor aportación fue el concepto de "enseñanza programada" que creó con esa maquina.

Readecuaciones que se realizaron
Una de las teorías más conocidas se debe a la obra de Robert Gagné quien inicialmente siguió los principios conductistas aunque a partir de los anos 80 introdujo algunas modificaciones en sus planteamientos incorporando principios de la teoría cognitivas sobre el aprendizaje.
Del conductismo y en especial de skinner mantiene a lo largo de los años su creencia en la importancia de los refuerzos y el análisis de tareas. Las teorías del procesamiento de la información ofrecen a Gagné el esquema explicativo básico para su estudio sobre las condiciones internas del aprendizaje. Según Gagné el primer paso para el diseño instructivo debe ser un análisis de las distintas actividades necesarias para conseguir un determinado tipo de resultados, es decir, un análisis de la tarea.

En el momento de la planificación, primero que hay que hacer es identificar el tipo de resultados que se espera de la tarea que va a llevar a cabo el sujeto, solo así podremos descubrir que condiciones internas son precisas y que condiciones externas son Convenientes. En algunos casos las condiciones externas apropiadas son comunes a cualquier tipo de resultado. Sea cual sea el resultado de aprendizaje que percibimos, las técnicas de motivación o activación de la atención de los alumnos serán parecidas.

Una vez hemos determinado el resultado que deseamos alcanzar debemos, mediante un análisis del aprendizaje, identificar los componentes procesuales de la tarea.

Esto significa descubrir los requisitos previos o, dichos de distinta manera, los resultados que el individuo ya posee frutos de aprendizajes anteriores. Este análisis nos permitirá establecer una secuenciación de la tarea que estamos planificando de manera que el aprendizaje previo sirva de apoyo al nuevo al mismo tiempo que se incorpora a el.

Una de las diferencias mas sustánciales entre Gagné y Skinner estriba en el tipo de refuerzo y motivación utilizado. De este modo mientras que el refuerzo recibido por un programa conductista es externo con relación a la meta que el diseñador ha especificado, Gagné considera que el refuerzo como motivación intrínseca. Por ello, el feedback suele ser informativo (no sancionado) con el objeto de orientar sobre las futuras respuestas.

En la actualidad, los cambios que van sufriendo la mayoría de las teorías y modelos del diseñó instructivo tienen mucho que ver con el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza.

Impacto de la propuesta de Skinner en su época

La obra de skinner (maquina de skinner- enseñanza individualizada) encajo muy bien con la mayoría de los trabajos que se elaboraron en psicología del aprendizaje y en pedagogía durante los años 60 y 70, época en que precisamente se daba mucha importancia a la medición de las características individuales de los alumnos y a la adaptación de la enseñanza a los alumnos y a la adaptación a través del trabajo individualizado.

Un ejemplo lo encontramos en los trabajos de F.S Keller, compañero de skinner en la universidad de Harvard, que en 1960 confecciono lo que fue conocido como el plan de instrucción individualizada de Skinner. Este estaba diseñado para la enseñanza universitaria. A partir de los objetivos y contenidos de las asignaturas se realizaba una programación individualizada de los objetivos de aprendizaje, las lecturas que había que realizar, las actividades, los ejercicios y las fichas de evaluación. De esta forma cada estudiante recibía un conjunto de fichas individualizadas con las tareas que tenían que realizar y de forma autónoma debía ir estudiando los diferentes contenidos. Los ejercicios tenían plantillas de evaluación, a si que de forma inmediata el estudiante podía saber como estaba progresando en sus aprendizajes.

La utilización de fichas programadas no solo fue popular en la enseñanza universitaria, sino sobre todo, en la enseñanza primaria. Basta recordar el uso de las fichas que durante los años 70 acompañaban los libros de texto escolares en España y que constituyen un buen ejemplo de individualización del proceso de enseñanza.

Impacto de la propuesta pedagógica de Skinner en la educación chilena

La educación en Chile ha vivido al amparo teórico, por asimilación acrítica, de la hegemonía cultural de Norteamérica. En los años 60 y 70, principalmente, ha formado profesores bajo la inspiración de la Tecnología de la instrucción, editando textos escolares de autoinstrucción y, en especial, postulando una evaluación cuantitativa precisa en todos los niveles del Sistema Nacional de Educación, cuyo ejemplo más consistente es la Prueba de Aptitud Académica que selecciona el ingreso a la Educación Superior. Otra de las creaciones locales en el ámbito de las escuelas, es la constitución de las Unidades Técnico-pedagógicas que desarrollan actividades de orientación programática del currículo instruccional y de verificación de procesos de enseñanza-aprendizaje instrumentales que, demás está decirlo, son uniformizantes para hacer posible el control a través de instrumentos evaluativos únicos y supuestamente objetivos.

Reconociendo que en nuestro país la investigación científica de carácter cualitativo, en el contexto intra-escuela, con propósitos de identificación de las prácticas pedagógicas reales que allí ocurren es aún incipiente, por los antecedentes mencionados y por experiencia de muchos como sujetos de aprendizaje de nuestra generación, podemos inferir la presencia evidente de una intención tecnologizadora en él proceso instruccional que se ha ofrecido en estos últimos treinta años.

Sin embargo, nuestras escuelas, tal vez por su tradición enciclopedista, no abandonan su función conservadora de la cultura general-liberal, a pesar de la presencia invasora de nuevas tendencias evasivas en las postrimerías de los setenta e inicios de los años ochenta. Evidencia de ello es nuestra resistencia a modificar el carácter racionalista, científico-humanista de nuestra Educación Media para promover una Educación Técnico Profesional de mayor gravitación, coherente con un modelo tecnocrático. Otro ejemplo de consideración radica en la incorporación parcial y muchas veces desvirtuada, de modelos de autorrealización hedonista de tipo Rogersiano.

Pareciera, entonces, que la realidad genérica de nuestras instituciones escolares se caracteriza por la penetración de la tecnología mecanicista que opera como recetarlo metodológico- en la tradicional opción racionalista; combinación que deja a la escuela impermeabilizada frente a nuevas postulaciones cognitivas, personalistas y socio-antropológicas, salvo excepciones de iniciativa privada que se han desarrollado durante los años 80.

Circulación de ideas

Uno de los elementos más criticables de la obra de skinner probablemente sea su convicción de mostrar que mediante mecanismos asociativos y reforzadores podemos explicar cualquier tipo de conducta. En este sentido, el radicalismo de sus posturas ha beneficiado a sus críticos.
A fin de cuentas, el balance de la obra de Skinner es impresionante. Hay que evocar figuras históricas como Wilhelm Wundt, William James y Sigmund Freud para encontrar un psicólogo que haya tenido tanta influencia no sólo en el ámbito de la psicología, sino en la comunidad intelectual.

Ahora bien, el tipo de críticas que suscita su obra es prueba de la calidad e importancia de su pensamiento. Se han hecho una media docena de análisis críticos serios sobre uno u otro aspecto del pensamiento de Skinner. La revista inglesa Punch publicó una sátira de una página sobre las máquinas de enseñar y la enseñanza programada. Joseph Wood Krutch, eminente crítico literario de la Universidad de Columbia, escribió en The measure of man [La medida del hombre] (1953) una crítica de Walden dos, calificándola de “vil utopía”. Michael Scriven (1956) leyó pasajes de su obra A study of radical behaviorism en un coloquio de filosofía de la ciencia organizado por la Universidad de Minnesota. Noam Chomsky (1959), profesor del Instituto Tecnológico de Massachusetts, publicó en Language una larga crítica lingüística de Verbal behavior. Carl Rogers, creador de la no directividad y de la terapia centrada en el paciente, debatió con Skinner cuestiones relativas a la libertad, al control de la conducta y de la acción del hombre. En todas las categorías intelectuales, una serie impresionante de personalidades ha estudiado a Skinner con suficiente seriedad para medirse con él. Además, esos comentarios dejan entrever otra faceta de su influencia en la vida intelectual del siglo XX.

El breve artículo satírico publicado en Punch (Heathorn, 1962) no estaba expresamente
dirigido contra Skinner; era más bien un comentario sobre las máquinas de enseñar que se estaban experimentando como solución a los problemas educativos y pedagógicos. En él se describía un nuevo artefacto casi mágico llamado “conocimiento integrado organizado racionalmente”. No tenía cables, ni circuitos eléctricos ni piezas mecánicas que pudieran averiarse. Era fácilmente manejable por niños y adultos y “la persona podía utilizarlo cómodamente sentada en un sillón junto a la chimenea”. Presentaba características extraordinarias: varias hojas de papel, cada una de ellas identificada con un número de serie, de modo que no podían utilizarse en un orden incorrecto, un dispositivo de encuadernación para mantenerlas en orden, e incluso un accesorio para retomar el programa en el punto en que se había dejado en la sesión anterior. La parodia ensalza los méritos de la gran invención de Gutemberg y se mofa del espíritu innovador y de los argumentos lógicos presentados para justificar la innovación. Limitémonos a observar que la tecnología propuesta por B.F. Skinner tuvo el impacto suficiente como para provocar los comentarios de la conocida revista humorística
Británica.

2008-07-01T12:20:00.001-07:00

Alexander Sutherland Neill

2008-06-30T11:20:00.000-07:00

Vida:

Alexander Sutherland Neill (17 de octubre de 1883 – 23 de septiembre de 1973 -- 90 años) fue un educador progresista escocés, artífice y fundador de la escuela no-directiva Summerhill, siendo sobre todo conocido como entusiasta defensor de la educación en libertad. Nació en Forfar, hijo de un maestro de primaria. Estudió en la Universidad de Edimburgo y obtuvo su licenciatura en 1912. En 1914 trabajó como maestro dentro del sistema público, pero su descontento respecto a la pedagogía propia de la escuela convencional le fue disgustando progresivamente, hasta llevarlo a fundar en Inglaterra la escuela Summerhill en 1927, aun en funcionamiento.

La escuela Summerhill es un internado situado en el sur de Inglaterra en el que conviven chicos y chicas de los cinco a los dieciséis años. Tras muchos avatares ha sobrevivido hasta ahora con una fama que llegó a su cumbre en los años 60 y 70 del siglo XX. Legalmente, funciona como escuela privada en la que los niños pueden escolarizarse, pero en muchas ocasiones sus peculiaridades la han expuesto al cierre tras las inspecciones que lleva a cabo el Estado. Precisamente, hace tres años tuvieron su peor momento, pero continúa abierta y es dirigida.

Principios educativos:

En “Summerhill” se desarrolla una educación basada en los siguientes principios pedagógicos que Neill defendió en sus obras:

-Firme convicción en la bondad natural de los seres humanos.

-La felicidad como máxima aspiración de la educación

-El amor y el respeto como bases de la convivencia

-La importancia de la corporalidad y la sexualidad.

A partir de estos principios que se relacionan con el pensamiento de Rousseau y Wilhelm Reich, la escuela funciona con unas características especiales que la diferencian de las escuelas convencionales. Entre ellas destacan:

-Ausencia de exámenes y calificaciones.

-Asistencia no obligatoria a las clases.

-La asamblea como órgano de gestión.

-Ausencia de reprimendas y sermones.

-Trato igualitario entre niños y adultos.

La educación de Summerhill entra dentro de la pedagogía antiautoritaria, o pedagogía no directiva o libertaria. Con matices, se ha desarrollado en distintos lugares del mundo donde existen escuelas similares a Summerhill. Para Neill, la educación en libertad es posible porque el niño responde positivamente al amor y la libertad. El origen de los problemas de muchos niños (y adultos) lo sitúa en la influencia ejercida por una sociedad enferma que reproduce sus propios miedos y su violencia. Al contrario, el entorno sano que representa la escuela fundada por Neill es la mejor terapia para curar los problemas de los niños y, tal vez, de toda la sociedad.

Por lo tanto, en su pedagogía no se marca de manera estricta un camino o modelo concreto a los niños. Es necesario procurar que se autodeterminen sin coacción ni miedos y que escojan la forma de vida que los haga más felices. El adulto debe evitar proyectar en los pequeños sus anhelos y frustraciones para conseguir este objetivo.

También, como freudiano, Neill se oponía con fuerza a la represión sexual y la imposición de valores puritanos estrictos propios de la educación de la primera mitad del siglo XX. Para él, denostar el sexo y la sexualidad era denostar la vida, en una forma de deseo más o menos consciente de muerte.

Creía que es más importante el desarrollo adecuado de las emociones que el adelanto intelectual. Un niño emocionalmente sano puede sacar recursos fácilmente en el futuro para lo que quiera hacer, incluso ponerse a la altura, en conocimientos y recursos intelectuales, de los niños de la escuela convencional. Aunque desde luego, se oponía a toda forma de competitividad fomentada en los niños. Lo fundamental es el equilibrio emocional, como factor clave para que los niños se hagan personas felices, último objetivo de la educación para Neill como se ha dicho.

Aunque se ofrecen clases y talleres de todo tipo, Summerhill es sobre todo una comunidad antes que una escuela. El auténtico aprendizaje se da en la convivencia de chicos y chicas, el autogobierno y el ejercicio de la responsabilidad. Gracias a una interacción respetuosa con los demás, los chicos aprenden a vivir en sociedad.

Además, destaca la importancia dada al juego y las actividades artísticas y creativas, como el teatro o la danza. Frente a esto los libros pasan a un segundo lugar en la educación, y hay materias que desaparecerían por completo, como la religión.

Es muy importante matizar lo que Neill entiende por libertad. El hecho de que los niños dispongan de un amplio margen de autonomía y libertad no implica que en la escuela reine el libertinaje. La verdadera libertad es la que no supone un abuso de los derechos ajenos. Va asociada al respeto y la responsabilidad. El niño libre se autocontrola, sin que esto suponga represión de ningún tipo, ya que lo hace por la estima en que tiene a los demás debido a un tipo de relaciones con ellos sin miedos ni odio. En esto se basa el aprendizaje de la libertad. Respeto y libertad están íntimamente ligados, y se aprenden, básicamente, conviviendo. Es decir, un niño que toca el tambor a las tres de la mañana y despierta a sus padres no está ejerciendo su libertad, sino abusando, colocándose en cuanto a derechos por encima de los mismos. La convivencia ideal, según la entiende Neill, es una horizontalidad en las relaciones entre niños y adultos en la que ninguno posea todos los derechos y anule los del otro. El autoritarismo tradicional en la educación oprimía a los niños, en cuanto no respetaba sus peculiaridades y forma de ser. Pero la solución no es un libertinaje en el que la tortilla se dé la vuelta... sin dejar de ser la misma tortilla (sociedad autoritaria). Esto es algo que Neill repite a menudo y que produjo enormes malentendidos en muchos padres que quisieron aplicar sus teorías en los años sesenta y setenta del siglo XX.

El ámbito donde la horizontalidad implica un gobierno común y compartido de la escuela es, lógicamente, la asamblea. Ésta es el órgano de gobierno en Summerhill, con potestad para decidir todo, menos la contratación y sueldo de los maestros. En ella adultos y niños intervienen y votan con total igualdad para resolver conflictos o decidir leyes. Su funcionamiento está también reglamentado y existen varios cargos sin poder y rotatorios para escribir las actas de las reuniones o moderar los debates, por ejemplo. Se reúne una vez por semana de manera ordinario y en las ocasiones extraordinarias que lo requieran. Además, existe un tribunal y un defensor del pueblo. Como afirma Neill, la asamblea es la verdadera lección que aprenden los niños.

La pedagogía de Neill ha sido tan criticada como querida por muchos. Sus controvertidos principios y el funcionamiento de la escuela que fundara han recibido halagos y críticas de todo tipo. En especial, se ha cuestionado el entorno de aislamiento en que se educa, lejos de una sociedad cuyas reglas son bien diferentes. No obstante, Neill siempre defendió que los niños se adaptarían a cualquier entorno al salir.

Frases célebres:

-Todo padre o maestro que inspira miedo es peligroso para la vida juvenil.

-El padre es un especialista que nunca estudió su especialidad.

-El mejor camino para llegar al embarazo pasa por la prohibición del sexo.

-El mal maestro es aquel que ha olvidado su infancia y que por lo tanto está totalmente fuera de contacto con los niños.

-Por regla general, los maestros son individuos ignorantes. Saben poco de psicología. Siguen el camino más fácil. Desde su punto de vista, el castigo archiva por lo menos la responsabilidad de investigar la causa. El castigo le asegura al maestro una vida tranquila. Lo abominable es que este sistema se aplica en escala universal, en las escuelas de todos los países.

-Temo que la producción en masa haya llegado para quedarse, tanto en el comercio como en la educación. Hay que vaciar a todos los niños en el mismo molde; hay que educarlos para que jamás discutan nada. Y si los chiquitines sufren en el ínterin, eso es algo que a nadie le importa. Lo único que vale es el sistema, coactivo, la estandarización del carácter para que todos piensen en la misma forma, vistan en la misma forma, hablen en la misma forma. ¡La uniformidad ante todo! Y miles de pobres niños indefensos lloran y se sienten desgraciados en sus escuelas-fábricas.

-El humor denota igualdad. Se lo excluye premeditadamente del aula porque es un elemento nivelador. El humor liquidaría el respeto que exige el maestro porque su risa, mezclada con la de los alumnos, lo haría demasiado humano.

Alexander Neill y Summerhill

2008-06-29T10:21:00.000-07:00

Uno de los grandes principios de la democracia es la libertad del individuo. Este desde que nace hasta que muere tiene derecho a vivir en libertad, el individuo ha de tener los mismos derechos sea rico o pobre, blanco o negro, sea hombre o mujer, niño o niña, y en este caso ha de tener derecho a ser educado tanto si su familia se lo puede permitir como si no, obligatoriamente.
Por tanto si un niño tiene derecho a recibir educación y a aprender los valores de la libertad, ¿por qué en muchas escuelas hasta hace poco aun se trataba al niño como si fuera un delincuente y se le castigaba y maltrataba, educándole con regla y disciplina?

Encontrar un caso de estos en una escuela de hoy sería un poco difícil, pero seguro que todavía encontraríamos alguno.
En Inglaterra, hace ya algunas décadas, en 1.921, un pedagogo de origen escocés llamado Alexander Sutherland Neill, decidió poner fin a la educación de aquella época, basada en la disciplina.

Neill en una granja al lado de la costa Sur, en el pueblo de Leinston en Suffolk, decidió abrir una escuela internado a la cual bautizo como Summerhill.
En esta escuela Neill puso en práctica un sistema de enseñanza totalmente revolucionario para la época, basado en muchas de las ideas sobre la psicología que había proclamado Freud. El principio fundamental de la escuela era, aunque aún sigue siéndolo, la libertad y que lo que educa no es el aula, sino todo el ambiente que se respira y envuelve a los alumnos.

Este sistema de educación rompió todas las reglas de la época y Neill recibió un montón de críticas sobre su escuela y su sistema de educación, pero por otra parte también recibió el apoya de fuerzas pedagógicas.

Neill no consiguió que su sistema revolucionario de enseñanza se aplicara a la mayoría de las escuelas pero seguro que contribuyo para que las escuelas se volvieran más libres y diesen más importancia a la naturaleza curiosa de los niños /as, y menos a la educación basándose en disciplina y castigos.

Crografía

1883−1917
Alexander Sutherland Neill, era hijo de George Neill, un maestro de escuela rural, y de Mary Sutherland. Nació en la localidad escocesa de Kingsmuir. Su madre dedico toda su vida a sus trece hijos, nueve de los cuales sobrevivieron.
Neill recibió una educación muy religiosa, la cual daba mucha importancia a la Biblia. Ya de pequeño su padre le recriminaba su poca ambición ante los estudios, con solo 14 años fue enviado a Edimburgo a trabajar de mozo en una empresa de contadores de gas, pero poco después perdió el trabajo y decidió volver a estudiar.
Después de otro fracaso escolar lo pusieron a trabajar de aprendiz en una tienda de ropa cerca de Kingsmuir.
Este trabajo tampoco era para Neill, y su padre medio desesperado lo puso de ayudante en su escuela cuando tenía 15 años.
Fuera como fuese, enseñando creció su motivación por aprender y cuando acabo la fase de aprendiz de profesor al lado de su padre, en 1903, hizo una prueba de acceso en una escuela de Formación de Profesores.
Quedo clasificado exactamente el numero 103 de un total de 104 candidatos. Desde aquel momento Neill hizo sustituciones por diversas escuelas de Escocia y quedo marcado por los castigos corporales y la severidad del régimen escolar.
El 23 de Noviembre de 1906, estando aun en la escuela de James Calder, se examino con éxito para el certificado de profesor suplente. Fue entonces cuando comenzó de profesor suplente en Newsport, una localidad obrera donde abundaba la manufactura de esparto y donde las condiciones de vida eran duras para la infancia obrera. Aquí estuvo hasta el año 1908. Durante las últimas semanas de estancia en este pueblo, supero el examen de entrada para la universidad −en las ramas de latín y física− así como la segunda parte para profesor suplente. Adquirió así un titulo menor justo en el momento en que decidía distanciarse de la enseñanza. Por aquel tiempo, todo sea dicho, ya había comenzado también a adoptar ese estilo de relación no convencional con la educación, que lo caracterizaría durante toda su vida.
Luego trabajo de periodista en Edimburgo, En la publicación STUDENT. El día 5 de Julio de 1912 se licencio de Ingles en Edimburgo, con mejores resultados de los esperados. Durante esos cuatro años, Neill se hizo un adepto de las ideas socialistas. Un domingo de otoño de 1913 Neill llego a Londres, donde continúo su trabajo de periodista en diferentes editoriales. Encontró trabajo de redactor de una nueva publicación, el Picadilly Magazine. En Londres aumento su preocupación por los temas de justicia social y no pudo ir a la segunda guerra mundial debido a una pierna rota.
Fue entonces cuando comenzó de director en la escuela de Gretna, al sur−oeste de Escocia. Allí pudo instauro un sistema pedagógico libre, eliminando los trabajos a casa y desarrollando un agudo espirito crítico respecto a los libros de texto en uso.
En esa época publico sus dos primeros libros A Doiminie´s Log (diario de un profesor rural) y A Doiminie´s
Dismisset (un profesor acomodado), entre 1916 y 1917. Por aquellos tiempos su ideología del socialismo
utópico estaba influenciada por las ideas de un enemigo del pueblo: La mayoría nunca tiene razón. Como
profesor era muy agradable pero poco exigente, no ponía lecciones. Su primer libro provocó muchos
comentarios en la prensa e inicio lo que un diario dijo una lucha contra el formalismo y la traición.

1917−1924

En Marzo de 1917 fue llamado finalmente por el ejército. Fue 2º teniente, pero su mala salud lo aparto del peligro del campo de batalla. La guerra terminó y Neill regreso a la capital que había abandonado en Agosto de 1914.
En el invierno de 1917 Neill conoció a un pedagogo que le influye enormemente, Homer Lane, el pionero de la Little Commonwealth, cerrada en el año 1918. El libro A Domine in Doubt (Un profesor en dudas), de 1921, reflejaba la influencia del año, que introdujo a Neill las revolucionarias ideas de Sigmund Freud y de sus compañeros psicoanalistas de Viena.
A principios de 1919 Neill estaba en la King Alfred School, una escuela en régimen de auto gobierno, conducida por John Russell. La enseñanza rigurosa y religiosa de fondo, detrás de un telón de libertad, no convenció a Neill, que en Julio de 1919 tuvo que ir a Escocia, donde Clunie, su hermana, se estaba muriendo de una pulmonía. Su muerte le afecto muchísimo.
Las practicas de Lane en la Little Commonwealth fueron cortas, solo dos años, pero decisivas en la vida de Neill. Lane murió en Paris después de un juicio en Inglaterra, con la acusación de inmoralidad con los alumnos, pero lo que en realidad se juzgo fue su vanguardismo que rompía con el sistema. El veredicto obligó a Lane a abandonar la isla. Por lo que se refiere a Neill, cuando dejo la escuela del rey Alfred, estaba decidido a abrir su propio establecimiento de enseñanza. Había tenido la ocasión de comprobar que si el equipo de enseñanza no estaba compenetrado en una línea, y si el régimen escolar no era de internado poca cosa se podía hacer.
Los dos primero libros que publico, nos muestran a Neill como un educador iconoclasta, humorista...y como le sabía mal que solo le tomaran en broma, edito otros dos libros durante esta época: THE BOOMING OF BUNKIE (1919) y CARROTY BROON (1922).
En 1920 como miembro del círculo de Lane, Neill fue elegido como co−editor de la revista de educación Education For A New Era.
Neill pudo estar en contacto con las ideas de Montessori y las encontró repelentes en muchos aspectos sobre todo por su aspecto de espontaneidad emocional. El sistema Montessori −decía− es demasiado científico para mí, demasiado ordenado, demasiado didáctico: el nombre de utilización didáctica me espanta−decía Neill.
En Agosto de 1921, Neill fue a trabajar al colegio Dalcroze de Hellerau, conducido por la educadora americana, Christine Baer−Frissell. Hellerau estaba cerca de Dresden (Alemania). A Neill le hacía mucha ilusión la posibilidad de aplicar el método Dalcrociano, que le parecía más aprovechable que el rígido método de Montessori. Y fue en Hellerau donde Neill publico A Domine Abroad (un profesor en el extranjero) en 1923.
El siguiente destino de Neill fue la escuela de Sonntagsber, Austria. Donde a principios de 1924 iniciaba una nueva experiencia pedagógica junto con Lilina Neustatter como colaboradora. En Austria estuvo muy influido por los círculos psicoanalistas de Viena, y en especial por Wilhelm Stekel.
Entonces escribió A Dominie´s Five (1924), obra que protagonizan los alumnos de Hellerau. En Pascua de aquel año, comenzaron los problemas en la nueva escuela austriaca Sonntangsber, teniendo claro que el catolicismo no aceptaba la libertad de costumbres que había. La ley austriaca obligaba la enseñanza de la asignatura de religión, así como la enseñanza doméstica para las jóvenes adolescentes y la instrucción física para los jóvenes adolescentes. En todos estos aspectos, Neill no tenía los papeles en regla. Pero fueron los problemas financieros quienes determinaron el cierre de esta nueva experiencia.

1924−1939

El siguiente paso fue en Octubre de 1924, en Lyme Regis, en la costa sur de Inglaterra, donde Neill instaló una comunidad terapéutica libre. Aquí comienza Summerhill. El siguiente libro THE PROBLEMS CHILD (el infante problemático) 1926 proponía conscientemente el evangelio de la libertad neiliana. Las ideas de Neill dividieron a los freudianos porque su método de aplicar el freudismo era poco ortodoxo, según muchos.
Al mismo tiempo, el fundador de Summerhill continuaba atento a las nuevas prácticas pedagógicas.
En el año 1927, Neill traslado su escuela a Leiston, a unos cien kilómetros al noreste de Londres, en el condado de Suffolk.
Aquel año Neill se caso con la señora Lins, que de hecho ya era codirectora del centro. Esta era una mujer muy maternal y con un gran sentido práctico, pero con pocas calificaciones académicas. Una vez en Leinston, Neill entró en contacto con Bertrand Russell y su segunda mujer Dora. Al margen de las superficiales similitudes entre Neill y otros educadores progresistas británicos del momento, estaba claro que en muchos aspectos había un abisme. Neill no apreciaba el esquema de libertad puritana y controlada que proponían.
Neill escribió otro libro The Problem Parent (el padre problema) en el año 1932. En este libro Neill decía que el padre era el enemigo del profesor. Años después rectifico el libro para acabar diciendo que los padres al igual que los niños, necesitan comprensión y ningún menosprecio.
La gente que a menudo mandaba a sus hijos a Summerhill después de haber probado otras escuelas, era gente liberal y de izquierdas.
Neill publico sus ideas en el libro publicado en el año 1934, The Modern School Handbook. Luego publicó otros dos similares: Is Scotland Educated? (1936), y That Dreadful School (1937). Por aquellos años, Neill y la señora Lins, tuvieron dificultades para dirigir Summerhill con su régimen de autogobierno. La relación con los alumnos no siempre era una balsa de aceite. A veces Neill hacía uso de lo que él llamaba lecciones privadas, es decir, conversaciones relajadas durante las cuales animaba a los niños a hablar de ellos mismos, sus ansiedades y sus miedos sobre la escuela o sobre su propia casa.
En 1938 publico The Last Man Alive. A Story from the age of Seven to Seventy (el último superviviente, una narración para niños de 7 a 70 años). Este libro también provocó debates, era el primero que explicaba la historia de Summerhill. Se desaconsejaba y desaprobaba la historia de la cultura libresca(o sea, la aprendida en los libros), como había hecho Rousseau, de una manera radical, pero en cambio el teatro era visto por Neill como un elemento educativo de primer orden.
En el año 1939 escribió The Problem Teacher y en el año 1945 Hearts not Heads in the School; por esta época ya tenía mucha fama.
Volviendo atrás, en los años 1929 y 1935 participo en unas conferencias sobre educación, la segunda en Oslo levantó mucho polvo, sobre todo por las afirmaciones de que era peligroso enseñar religión a los niños, durante la cual un grupo de profesoras abandonaron la sala de conferencias.
Por los años 20 y 30, como muchos intelectuales de la izquierda británica y europeos en general, defendió las conquistas de la Rusia Soviética, pero no se hizo del partido comunista. De hecho aburría todo lo que pudiera fuera ser propaganda política en la escuela o adoctrinamiento.

1939−1960

Cuando comenzó la segunda guerra civil los niños de Summerhill y la escuela se trasladaron a Festiniog (1940−1945) al norte de Gales, zona donde los viejos solo hablaban galés. Como en las anteriores ciudades, Neill tuvo que cuidar las relaciones con el entorno local y volvió a tener problemas con sus profesores.
Después de un largo periodo de deterioro, su mujer murió el 20 de Abril de 1944, después de 24 años de colaboración estrecha con él. Este mismo año la ley de educación en Inglaterra y Gales introdujo modificaciones importantes: escolarización hasta los 15 años, segunda educación universal y absorción de las escuelas de la Iglesia por el Estado.
Finalmente, después de terminada la guerra, la escuela volvió a Leiston. El segundo hecho a resaltar es la boda de Neill con Ena Wood, antigua cocinera de Summerhill. Y cuando Neill tenía 63 años a finales de 1946, nació su hija Zoë Sutherland.
La siguiente publicación de Neill fue The Problem Family (1949). Su hija y las relaciones que él mantenía con ella eran el centro de su nueva reflexión.
En el año 1953 publico The Free Child (el niño libre).
En 1957 se fundó la asociación de padres de alumnos Sociedad Summerhill. En el 1959, Summerhill tenía 44 alumnos. Por Octubre de 1960 solo tenía 24, se dice que el hecho de que las lecciones no fueran obligatorias tuvo mucho que ver con estos datos.

1960−1973

El 7 de Noviembre de 1960 publicó el libro Summerhill, cuyo éxito fue considerable. Su publicación coincidió justamente con la semana que John Kennedy fue elegido presidente. Era un momento en el que parecía que Estados Unidos pasaba hoja. El libro Summerhill fue muy vendido y más de 600 universidades lo incluían en las listas de recomendados. Los americanos, sin embargo, tergiversaron el mensaje neiliano, presentando a menudo a Summerhill como una utopía. En parte, el éxito en la Meca del capitalismo parecía ser debido al poderoso movimiento de crítica de la escuela pública que había por aquellos años. De hecho, Neill fue mal leído y peor asimilado, debido a que su teoría fue entendida no como libertad, sino como libertinaje. En ese sentido, Freedom, not License, publicada en el año 1966 por Hart, venía a ser la respuesta a las ideas tergiversadas del fundador de Summerhill.
Por estas fechas ya había comenzado su gran amistad con el escritor Henry Miller, que incluso ayudo económicamente a Summerhill dos veces.
En el año 1961 se fundó en América la sociedad de Summerhill. Durante los años 60 Homer le rogó que fuera a Estados Unidos, finalmente fue en 1968, con 85 años, para participar en unos programas de televisión en Nueva York.
La escuela pasó por unos momentos financieros bastante flojos, pero gracias a los beneficios literarios del fundador logro sobrevivir. Este durante los años siguientes acepto pequeños honorarios de algunas de las universidades británicas. A finales de los 60 Summerhill ya había estado reeditada, y además fue traducida al noruego, finlandés, castellano, portugués, italiano, francés y alemán.
La crisis de Cuba y la tensión internacional, así como la nuclearización del planeta y, en concreto de Gran Bretaña, lo llevaron de nuevo a la actitud combatida de siempre. Participo en campañas a favor del desarme y la paz, en el comité de Los Cien para la Desobediencia Civil, e incluso fue detenido una vez a principios de los 70 en una manifestación pacifista. Por Noviembre de 1971, y debido al incremento de visitantes a Summerhill, Neill mando un escrito al New Statesman pidiendo que no se le molestara más. Poco antes había sufrido un infarto al corazón.
Las dos últimas obras de Neill fueron Talking of Summerhill (hablando de Summerhill, 1967) y su obra autobiográfica Neill! Neill! Orange peel (Neill, Neill, pela la naranja) subtitulada una visión personal de los 90 años (1973).
Instituciones como la escuela sueca SKAA, fundada en 1947 por Jonson, estaban muy inspiradas por Neill, la presencia del cual en Europa en los años 70 fue notable.
Seshi Simoda fue el gran introductor de Neill en Japón, donde por los años 70 los círculos de educadores se mostraban muy sensibles con las tesis neilianas, según se comprobó en una encuesta realizada después. En el año 1976 se fundó una sociedad fundada Neill−Shimoda.
Poco después de la presentación de su autobiografía en Inglaterra por Mayo de 1973, su condición física comenzó a deteriorarse. Finalmente murió el día 22 de Septiembre de aquel año. Fue incinerado y enterrado en Ipswich. Al día siguiente, como nos recuerda su magnífico biógrafo, los alumnos de Summerhill volvieron al colegio después de una pequeña instancia en sus casas.

La idea de Summerhill

Summerhill fue fundada en 1921, en el pueblo de Leiston, Suffolk, a unos 160km de Londres. Era una escuela en la cual había 35 niños y 35 niñas agrupados por sexos y diferencias de edad. (5−7, 8−10, 11−15 y los más grandes estaban individuales o en pequeños grupos).
Tienen un gran porcentaje de alumnos extranjeros. Cada grupo duerme en diferentes lugares. En habitaciones de 3 o 4 personas. Los alumnos viven en libertad, no están obligados a nada.
Neill opina que las escuelas que obligan a los niños a sentarse en pupitres, solo son buenas para aquellos que quieren niños dóciles sin espíritu creador y que encajan en una sociedad que tiene como objetivo el dinero.
Summerhill empezó como una escuela experimental, actualmente es la demostración que la libertad es viable.
Neill pensaba que una escuela tiene que estar en función de la voluntad del niño y no al revés por eso fundó Summerhill.
Neill se baso en su teoría: El niño es bueno por naturaleza y no al contrario. En los cuarenta años que estuvo en Summerhill nunca lo dudo, solo le dio más fe.
Según Neill, el niño es inmediatamente realista, si tiene libertad. Sin sugerimientos de los adultos, se desarrolla hasta donde sea capaz. Si un niño tiene ganas de aprender, aprenderá lo enseñes de la manera que lo enseñes.
Los niños que van a Summerhill desde el parvulario no dudan en ir a clase, pero los que proceden de otros centros tardan más tiempo en desarrollarse. El tiempo de recuperación es proporcional a la adversidad que se le aplica. El record lo tiene una niña que procedía de un convento que tardo tres años en entrar a clase.
En Summerhill no hay exámenes finales, los conocimientos adquiridos dependen de la voluntad de los alumnos. En Summerhill cuando el alumno asiste a clase, no le dejan de enseñar las asignaturas básicas, ya que si el alumno quiere pasar a la universidad tiene que superar los exámenes (eso si el alumno quiere), por tanto es esclavo de los exámenes de las universidades. Los alumnos de Summerhill no están oprimidos, por tanto generan menos odio y más amor. Eso es bueno porque el odio genera odio, y el amor genera más amor.
El amor genera consentimiento, cosa muy importante para la escuela porque los alumnos no necesitan que les riñan.
En Summerhill todo el mundo es igual, tanto los profesores, como los alumnos, como el director, y lo demuestran en la asamblea general; cada persona tiene un voto igual que el otro. Así el alumno no tiene miedo del profesor y eso es bueno porque no se siente inferior, lo cual crea confianza en uno mismo.
Neill cree que la función del niño es vivir su propia vida, no la vida que los padres piensan que ha de vivir, ni una vida de acuerdo con el educador. Todas estas interferencias y orientaciones de parte de los adultos no pueden producir sino una generación de autómatas. Si se hace aprender al niño a la fuerza, lo convertiréis en un individuo dócil, que se adaptara a un horario pero que no será plenamente feliz. El niño no será nada más que uno de los hombrecitos conformistas en que la sociedad está basada.

Ideales

“Neill establece que la principal meta de una escuela debe ser auxiliar a sus alumnos para que estos sean capaces de encontrar la felicidad propia y es por eso que propone un modelo muy diferente al de las escuelas tradicionales, que según él sólo consiguen promover una atmósfera de miedo. Para que una persona sea feliz necesita primero ser libre para escoger su propio camino. Es por eso que renuncia a cualquier tipo de autoridad moral o jerárquica y jerarquía.
En Summerhill, ningún adulto tiene más derechos que un niño, todos tienen los mismos derechos. Todos deben ser libres, entendiendo la libertad como una construcción colectiva. La libertad no acaba cuando comienza la del otro, como defendían los iluministas, la libertad precisa que todos sean libres para existir.
La pedagogía tradicional supone que los niños tienen una tendencia natural al egoísmo, siendo necesaria una interferencia autoritaria por parte de la familia y la escuela, para desarrollar el altruismo. Summerhill parte del mismo supuesto pero no llega a las mismas consecuencias: el niño es egoísta pero ese egoísmo no es malo en sí mismo. El egoísmo infantil es una etapa del desarrollo del niño (tesis acorde con las investigaciones del psicólogo suizo Jean Piaget) que si se desarrolla naturalmente desemboca en el altruismo; existe un momento en el que el niño necesita de los demás y entonces su propio egoísmo le abre a la comunidad. Inculcar a los niños principios altruistas antes de que sean capaces de asimilarlos sólo produce individuos miedosos e hipócritas. O sea, la educación tradicional yerra en esa interferencia autoritaria, sin percibir que es justamente ese tipo de interferencia la que alimenta aquello que identifica como problema. Según Neill es solamente a través del miedo como se puede intentar forzar el interés de alguien.
En esa escuela todas las reglas de convivencia y soluciones a los problemas que surgen en el día a día son resueltas en una asamblea que ocurre semanalmente, donde cada persona sea alumno, profesor o funcionario, tiene derecho a hablar y votar, manteniéndose el principio de que todos los votos valen lo mismo. Las normas de la escuela son construidas entre todos, todos se sienten parte del colectivo y se empeñan en mejorarlo. Un buen ejemplo de eso son los castigos defendidos por la Asamblea. En una ocasión, un niño, que no tenía dinero para tener su propia bicicleta, cogió una de otro niño para dar una vuelta y acabó estrellándola. El castigo fue que todos los miembros de la escuela hiciesen una colecta para comprar una bicicleta nueva y para comprar otra al niño que la había cogido por no tener dinero. No existe sentimiento de odio vinculado al castigo.”

Una dia en Summerhill.

Una jornada en Summerhill es: desayunar a las 8.15. A las 9.30 se supone que las camas están hechas. Se empiezan las clases hasta la 1. La asistencia a clase no es obligatoria pero si deciden ir y faltan mucho, los compañeros los pueden excluir ya que se quejan de que retarda al grupo.
Los grupos más pequeños comen a las 12.30 y los más grandes a la 1.30. Después tienen tiempo libre el cual aprovechan para hacer deporte, reparar bicicletas, trabajar con motores... El té es a las 4.00.
A las 5.00 empiezan diversas actividades: A los más pequeños se les lee un cuento. El grupo de en medio va al taller (pintan, dibujan,...). Los grandes trabajan en el taller mecánico y en la carpintería.
El lunes por la tarde van al cine. Los martes por la tarde los profesores y los alumnos escuchan las charlas de psicología de Neill. Los miércoles hay baile y ellos mismos eligen la música.
Los viernes se reserva para hacer otras cosas diferentes (obras de teatro).
Los sábados se realiza la asamblea general de la escuela. Cuando acaba la asamblea hay baile.
No hay ningún horario fijo para los trabajos manuales, no hay tampoco ninguna lectura especifica, los niños hacen lo que quieren no les interesan las construcciones complicadas, les interesan las cosas que requieren imaginación.
Hay que decir que las niñas tienen menos espíritu creador. Cuando hace buen día, las niñas se quedan cerca del edificio y no lejos de los mayores; hacen telas, cerámica, pinturas... Las niñas dejan de ir a los talleres cuando tienen 10 años.
En Summerhill el juego es constante entre niños y adultos, es decir, es la lucha entre el punto de vista del adulto y la inconsciencia juvenil. Eso se demuestra en las asambleas.
Todo el mundo mira por sí mismo, por suerte el personal docente no es egoísta. El que es egoísta con las personas no puede ser profesor según Neill.
La excesiva agresividad que se observa en los niños que no son libres es una manifestación de protesta contra el odio que han experimentado; es lógico que los niños de Summerhill presenten menos agresividad. Es posible que el éxito de Summerhill sea por tratar a los alumnos en libertad, igualdad y respeto.

La educación de Summerhill ante la educación corriente.
Neill piensa que el objetivo de la vida es conseguir la felicidad, y que el fin de la escuela es preparar para la vida. Entonces, la educación corriente, no ha tenido nunca éxito en este sentido. La política y la economía actual conducen a la guerra; los medicamentos nunca han vencido a las enfermedades, la religión nunca ha vencido a los robos. Nos amenazan nuevas guerras porque la conciencia social del mundo se encuentra en un estado primitivo.
La mayor parte del trabajo escolar que hacen los adolescentes es perder el tiempo, la energía y la paciencia.
Roban a la juventud el derecho de jugar, jugar y jugar. Desconocemos la cantidad de espíritu creador que se pierde en las aulas a causa de la importancia otorgada a los estudios.
En las escuelas hay estudiantes indiferentes y que a fuerza de disciplina y con dificultades pasan a los estudios universitarios, para llegar a ser profesores sin imaginación, médicos mediocres, que podrían haber sido buenos mecánicos.
La educación superior y los grados universitarios no sirven de gran cosa en la lucha de los males de la sociedad. No hay ninguna diferencia entre un neurótico instruido y otro ignorante.
En todos los países capitalistas, comunistas o socialistas, se construyen escuelas complejas para educar a los niños. Todos estos edificios no tienen ningún sentido porque no ayudan a los niños y adolescentes a vencer males emocionales y sociales engendrados por la presión que ponen los padres y profesores.
¿Que pasa con los graduados en Summerhill.?
Neill escribe que siempre hay padres que quieren que sus hijos sepan más que ellos, y piensan que si no se les da un empujón no triunfaran en la vida.
¿Pero que es triunfar en la vida?
Para Neill es trabajar con alegría y vivir seguro de uno mismo, según este objetivo, los graduados en Summerhill triunfan en la vida. En Summerhill no ha salido ningún genio, pero sí matemáticos originales, músicos inteligentes, artistas brillantes.
En general el método de la libertad resulta casi seguro en niños menores de 12 años, pero los más grandes necesitan mucho tiempo para recuperarse de una educación que da las cosas masticadas.
Las clases particulares en Summerhill.
Estas clases particulares son una atención psicológica. Sobre todo para los alumnos que acaban de llegar, para que se adapten más rápido a la libertad. Cuando un niño está ligado interiormente le cuesta adaptarse.
Las clases serian como una limpieza cerebral para que el niño se adapte mejor al nuevo sistema.
El Autogobierno.
Summerhill es una escuela de autogobierno de forma democrática. Las normas, los castigos... se deciden en la asamblea de los sábados.
Cada persona tiene un voto, todos son iguales, vale tanto el voto de Neill como el de un niño de 6 años.
En las asambleas generales, además de decidir reglas, se deciden los castigos. El autogobierno y la educación hacen que los alumnos de Summerhill cojan el sentido de lo que es la justicia.
En Summerhill se ha demostrado que un autogobierno funciona, y que una escuela sin él, no se puede considerar progresista. No puede haber libertad si los niños no pueden gobernar su propia vida social.
El autogobierno amplia su sentido de la justicia actuando como si fuera un juzgado, defendiéndose y contradiciéndose, hecho que provoca que se organicen sus ideas y justifiquen sus causas.
Neill dice que se hacen discursos muy inteligentes.
La Coeducación.
En Summerhill, los alumnos desde pequeños estudian juntos, eso hace que los adolescentes miren el sexo de forma natural, ya que no se reprimen sexualmente. Las escuelas que los separan, no hacen nada más que reprimir el sexo, y se reprime. Según Neill, el sexo con amor es el placer más grande de la vida, y por eso las escuelas temen el libertinaje sexual. Neill no lo teme porque sabe que no hay ningún tipo de represión, y por tanto, no lo provoca.
La Organización
Según el director y los inspectores escolares, no se obtenían casi éxitos académicos porque:
• Hace falta una profesora para los más pequeños para supervisar y unificar el trabajo.
• Hace falta un profesor inspirador para los niños de 8, 9, y 10 años.
• Hace falta un profesor que organice los planes de estudio de los niños.
En Summerhill hay muchas diversiones para los niños. Los talleres atraen mucho y eso dificulta muchísimo la posibilidad de estudiar. •
Después el inspector escribió unas cosas sobre los alumnos:
Los alumnos están llenos de vida y entusiasmo. Quieren mucho a la escuela y eso crea una atmósfera de satisfacción y tolerancia. •
• Se trata a los niños de una manera fácil y agradable ya que no tienen timidez.
• El sistema estimula la iniciativa, la responsabilidad y la integridad, hecho que es una realidad.
Los alumnos de Summerhill, no muestran incapacidad para realizar los estudios de grado superior, ya que muchos alumnos lo han superado. •
En Summerhill se está llevando a cabo una investigación educativa muy interesante y valiosa, que sería interesante que conocieran todos los educadores.
La Educacion de los Niños
Los niños sin libertad.
Neill confiesa que la educación impuesta por el gobierno ignora casi por completo las emociones de la vida, cosa que conlleva el odio. Solo se educa el cerebro, dice: si nos permitieran liberar las emociones y el intelecto, los niños se desarrollarían solos.
Los adultos tienen muy clara la idea de que al niño hace falta educarlo de manera que ellos puedan vivir una vida tranquila, de esto viene que los niños se vuelvan dóciles.
Neill dice que el niño es bueno de nacimiento, que no hay niños problema sino padres y profesores problema.
Neill opina que las nuevas generaciones podrán vivir en paz y libertad, si es que las generaciones actuales no destrozan el mundo.
Según Neill actualmente la vida es un curso entre los que niegan la vida y los que realmente creen en ella. De los que la niegan sale el niño problema y de los que en ella creen sale el niño sano.
Los niños libres.
Neill es partidario de educar a los niños en libertad y autonomía, que no es lo mismo que el libertinaje, que es dejar que el niño haga lo que quiera.
Piensa que hay padres que los confunden, que muchos padres son incapaces de comprender la diferencia que hay entre dejar a los niños en libertad y dejar que lo hagan todo. Lo ideal es que los niños tengan los mismos derechos que los adultos y eso aplicarlo en el colegio.
La educación de Summerhill, o sea, en libertad, demuestra que el niño libre es más sincero, dice lo que piensa sin miedo. Eso es muy bueno porque el niño crece sin miedo y pueden dar su opinión sin ninguna represión Neill dice que las multitudes son conservadoras, y que eso les gusta a los adultos, porque ellos se aferran a los viejos valores emocionales y reprimen la juventud. Los adultos no ven con buenos ojos la libertad de los jóvenes, porque tiene miedo de los nuevos valores. La eterna imposición de los valores de los adultos sobre los niños es un pecado contra la infancia.
Neill piensa que la sociedad es fascismo puro, que nos educan de pequeños de manera fascista para no ser libres e independientes. Pero también dice que la sociedad también se libera lentamente, cada vez hay menos prohibiciones y más libertad. En Summerhill se ha demostrado que la libertad es la solución, pero los viejos fascistas tienen miedo. Solo hay una minoría que cree en la verdadera bondad de los niños, a pesar de que Summerhill sea una prueba irrefutable.

Diferencias Entre Sumeerhill y la Escuela Convencional
Summerhill parte de la idea de educar mediante la libertad del niño y que el niño es bueno por naturaleza. A partir de aquí, el niño solo y libremente se desarrolla de manera individual cogiendo confianza en sí mismo para afrontar la vida.
La escuela convencional, parte de que se tiene que enseñar al alumno a base de darle información, obligándolo a asistir a las clases y a estudiar, vigilando y controlando al alumno mediante exámenes periódicos. Es decir, en la escuela convencional se obliga al alumno a estudiar duro para así llegar a desarrollar al máximo la inteligencia del alumno a base de darle información.
Eso provoca en muchos casos que el alumno pierda las ganas de estudiar ya que en ese momento no tiene ganas pero le obligan a asistir y hacer el trabajo que le manda el profesor.
En el libro Neill nos demuestra que gracias a la libertad muchos alumnos fracasados y pequeños delincuentes se han curado y han llegado a tener trabajos honestos.
En la escuela convencional para curar a los pequeños delincuentes utilizan métodos más drásticos empezando por castigar y terminando por expulsar durante unos días a casa. En este método todavía no he visto a ningún niño curado, al contrario, vuelven con más rabia y ganas de aportar el caos a la escuela.
Otra gran diferencia entre Summerhill y las escuelas convencionales es el autogobierno, donde cada alumno tiene el mismo peso que cualquier profesor. En esta se discuten los problemas de la escuela y se elaboran las leyes que se han de cumplir dentro del centro, a quien no las cumpla se le imponen castigos y multas elaborados también por los mismos alumnos, cosa que aporta confianza a los niños, ya que de esta manera creen que tienen un sitio en la sociedad y que pueden cambiar las cosas.
En las escuelas convencionales este sistema de autogobierno no existe, son los profesores con unos pocos representantes de los alumnos (pensamos que con poco poder) los que hacen las leyes y las reglas de la escuela y los castigos para los que no las cumplen.
Otro punto importante en la escuela de Summerhill, es todo lo que está relacionado con el sexo. En Summerhill el sexo se ve como una cosa normal y natural, y si algún alumno tiene alguna duda a Neill no le cuesta nada resolverlo sin vergüenza.
En las otras escuelas, se intenta esconder el sexo utilizando ideas abstractas sin sentido, pero pocas veces entrando de lleno y dándole la importancia que se merece.
Otro hecho es la religión, que no está incluida en Summerhill, aunque no esté prohibida, lo que pasa es que los alumnos no lo solicitan. Esto provoco mucho escándalo en la época en que Neill abrió la boca, pero actualmente en las escuelas normales tampoco se hace religión si no es que el alumno lo solicite.
Posiblemente Neill ha tenido parte de protagonismo en haber conseguido que se eliminara la religión de la enseñanza, aunque todavía existan muchas escuelas religiosas.
Una cosa que es mejor en las escuelas convencionales, es la preparación de los alumnos intelectualmente para superar los exámenes de acceso a la universidad, pero así y todo no sabemos si es mejor esto o el método de preparación utilizado en Summerhill, ya que este en vez de preparar tanto al alumno para entrar en la universidad lo preparan más para vivir la vida felizmente, ya que es muy probable que muchos estudiantes de la universidad cuando encuentren un trabajo lo hagan tan solo para ganar dinero, pero no les guste nada, en cambio los alumnos de Summerhill, como utilizan el método de la libertad, si a un niño no le gusta estudiar pero tiene un gran interés por los trabajos manuales y se deja que este niño desarrolle la imaginación y la preparación para realizar este trabajo, cuando se dedique a un trabajo que le guste, porque se necesitan a personas que sepan de trabajos manuales, este será feliz realizando su trabajo. En cambio en otra escuela posiblemente habría conseguido llegar hasta la universidad y habría encontrado posiblemente un trabajo más valorado, pero no sería feliz trabajando en ese trabajo.
Por eso pensamos que es mejor un niño feliz haciendo un trabajo sucio que un niño infeliz haciendo un trabajo con mucho más renombre pero sin ganas.
El futuro de Summerhill
Según Neill el futuro de la escuela no es importante, ya que lo que es realmente importante es la idea de Summerhill. Piensa que es de una gran importancia para la humanidad. A las nuevas generaciones hace falta que se les ofrezca una oportunidad para desarrollarse en libertad.
Dar libertad es dar amor, y solo el amor puede salvar al mundo.