Célestin Freinet

Célestin Freinet nació en los Alpes de Francia franceses de Provenza, donde fue pastor. Este hecho lo puso siempre en contacto con la naturaleza, con la tierra y con la gente en el seno de una familia humilde. Su origen campesino se traslució en toda su obra. Es uno de los más importantes innovadores en la educación del siglo XX.

Fue un maestro de pueblo, lo que le confirió el valor de que sus propuestas nacen de la realidad escolar cotidiana. Tras estudiar en Grasse, entre 1913-1919 ingresó en la escuela normal de maestros de Niza. La guerra del catorce le movilizó y en 1915, a los 19 años, es herido muy gravemente en un pulmón, de lo que nunca se recuperó completamente. Recibió la Cruz de Guerra y la Legión de Honor y pasó cuatro años de convalecencia.

En 1920 consiguió el puesto de profesor adjunto en la escuela de dos clases del pueblo de Bar-sur-Loup, en los Alpes Marítimos, próximo a Grasse y a Vence. Introdujo la imprenta en la escuela e inició un movimiento de ámbito nacional mediante sus artículos en la prensa profesional y política y su participación en los congresos internacionales de la "Nueva Educación" o "Escuela Nueva". Conoció a los maestros de entonces, Ferrière, Claparède, Bovet y Cousinet, y leyó los clásicos de la pedagogía contemporánea al preparar las oposiciones a la inspección primaria, que no aprobó. Se aleja entonces no sólo de la pedagogía tradicional, sino también de la nueva pedagogía, pese a la revelación que le supone la obra de Ferrière. Se interesa por el desarrollo de su pueblo natal, donde fundó una cooperativa de trabajadores para electrificar la población y es un activo miembro del sindicato y el Partido Comunista. En 1925 se trasladó a la URSS con una delegación sindical y allí conoció a la esposa de Lenin, Krupskaia, Ministra de Educación. Cuando en 1928 se va de Bar-sur-Loup a Saint-Paul-de-Vence, donde ha sido trasladado con su mujer Elise, ya ha iniciado la parte fundamental de su obra: la imprenta, la correspondencia interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel nacional, la Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL). Freinet ya es conocido tanto a nivel nacional como internacional por los congresos en los que participaba u organizaba.

Entre 1921 a 1935 el matrimonio Freinet profundiza y desarrolla el movimiento iniciado, pero sufre la hostilidad de un ayuntamiento derechista que consigue su traslado: los textos que escribían espontáneamente los alumnos criticaban a los notables del pueblo. Trasladados nuevamente a Bar-sur-Loup, no aceptan ese puesto a pesar de la buena acogida de padres y alumnos, dimiten y dedican todo su tiempo a desarrollar el movimiento y la Cooperativa de Enseñanza Laica, que se ha convertido en una verdadera empresa de producción de material y edición de documentos pedagógicos. Así nació la idea de una escuela libre experimental. En 1934 y 1935 Freinet, con el apoyo de los comunistas, consigue construir una escuela en Vence. Los alumnos son en su mayoría internos pertenecientes a las capas sociales desfavorecidas o a familias en apuros. Al empezar la Segunda Guerra Mundial se le considera peligroso por su militancia comunista y es internado en un campo de concentración, aunque después obtiene la libertad. Durante la guerra se une al maquis del Briançonnais y posteriormente lo dirige. Tras la liberación preside el Comité de Liberación de los Altos Alpes y reanuda su actividad en Vence.

En 1948, la Cooperativa de enseñanza laica se transforma en "Instituto de la Escuela Moderna", que se instala en Cannes como un centro importante de fabricación y difusión de material pedagógico. En 1953 Freinet es expulsado del Partido Comunista, del que disiente. Falleció en Vence en 1966.

Contexto socio cultural

Freinet se desenvuelve en un contexto histórico marcado por crisis sociales y educativas, las cuales enfrenta con un extraordinario valor personal, ejemplo de un gran hombre y un gran maestro participa en la Primera Guerra Mundial y es gravemente herido en un pulmón, desahuciado por los médicos como inválido de guerra no se da por vencido y se dedica con todas sus fuerzas al trabajo docente como militante de una educación popular y un mundo mejor; su compañera Elise, se constituye en un gran apoyo e impulsora de su teoría y método; perseguido por sus ideas. En 1939 es recluido en un campo de concentración en Vichy, Francia y es allí, donde gracias a su gran entereza, voluntad e inteligencia, escribió varios trabajos, entre ellos "La educación por el trabajo" y "La psicología sensitiva t la educación", en el primero comienza diciendo: "En los momentos mas penosos de mi vida -y nuestra generación parece haber nacido bajo el signo de las grandes trastornos individuales y sociales-, cuando el horizonte está como ocluido por las catástrofes sucesivas, no voy a buscar la serenidad y la íntima esperanza en los filósofos cuya lectura se me impuso antaño". Dedicándose a renovar la educación y a adaptarla al mundo nuevo que va a nacer.

Freinet reacciona contra la escuela separada de la vida, aislada de los hechos sociales y políticos, que la condicionan y determinan, parte de su pedagogía unitaria y dinámica, que relaciona al niño con la vida; con su medio social y con los problemas que enfrenta, tanto personales como de su entorno. Entiende asimismo, que la escuela debe ser la continuación de la vida familiar y de la comunidad en la que interactúa la escuela, por lo que la tarea del maestro debe controvertirla en una escuela viva y solidaria con la realidad del niño, de su familia y de su entorno.

Estuvo influido por las corrientes obreras y socialistas. De ahí su militancia sindicalista y la base marxistas de su discurso, las críticas a la sociedad capitalista y sus propuestas de una Educación por el Trabajo, de una Escuela del Pueblo y de una Pedagogía Popular y Moderna. Por otra, La Escuela Nueva. Destacar que, si bien los aspectos fundamentales de orientación pedagógica de este educador constituyen una dura crítica a la escuela tradicional, aunque también realiza críticas a la Escuela Nueva. Considera que ésta disfruta de unas condiciones económicas y ambientales muy favorables de las que se ven privadas la mayoría de las escuelas públicas.

La educación Freinet y sus sesiones de clase, con sus radicales innovaciones, parte de la búsqueda práctica de la educación popular interesante, eficiente y humana sobre todo, en la cual el trabajo se constituye un eje y motor de su desarrollo. Este trabajo se organiza en torno a una gran variedad de técnicas, como por ejemplo: la introducción a la imprenta en la escuela, que desarrolla una serie de Juegos-trabajos, como elaboración de textos libres; el periódico escolar: la correspondencia inter-escolar; la visita a otras escuelas y a otros pueblos; la organización, preparación y exposición de conferencias; la preparación de fichas de trabajo y documentos sobre diversos temas de interés para los niños; "los contratos de trabajo"; la toma de decisiones grupales y la autogestión escolar sobre diversos problemas de la vida escolar y comunitaria; por último, la cooperativa escolar con las diferentes tareas que a cada niño se le asignan y que tiene a la organización de la comunidad escolar.



Propuesta pedagógica

Plasmó en la escuela los principios de una educación por el trabajo y de una pedagogía moderna y popular. Sus teorías y aplicaciones de la Escuela Nueva adquieren un carácter democrático y social.
Estipula, como base psicológica de su propuesta educativa, la idea de “tanteo experimental”, considera que los aprendizajes se efectúan a partir de las propias experiencias, de la manipulación de la realidad que pueden realizar los niños, de la expresión de sus vivencias, de la organización de un contexto (de un ambiente) en el que los alumnos puedan formular y expresar sus experiencias.
Después del tanteo ocurre un proceso de instalación donde en ese periodo el niño agrupa sus experiencias por tanteo en torno a las necesidades que tiene y a las incógnitas que se le van presentando. Sus actividades son bastante individuales y duran por breve tiempo. Es el periodo del egocentrismo pero también manifiesta gestos de generosidad, bondad y cualidades sociales positivas. Con eso da un paso a una tercera etapa la cual es la del trabajo, Aquí organiza sus primeros reflejos vitales y entonces está preparado para conquistar el mundo por medio del trabajo.

Otra consideración que se ha de contemplar es la funcionalidad del trabajo, crear instituciones que impliquen que el trabajo escolar tenga un sentido, una utilidad, una función.

Otra de las aportaciones es el principio de cooperación, el cual exige la creación de un ambiente en el aula en el que existan elementos mediadores en la relación maestro–alumno. Cooperación entre alumnos, alumnos–maestros y entre maestros; esta última con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, poniendo en común los problemas y las posibles soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las condiciones de la escuela popular. Así la organización del aula ha de contemplar la participación de los alumnos en la construcción de sus conocimientos. La construcción práctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de técnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre expresión de los niños en un marco de cooperación.

Las técnicas de Freinet constituyen un abanico de actividades que estimulan el tanteo experimental, la libre expresión infantil, la cooperación y la investigación del entorno. Están pensadas sobre la base funcional de la comunicación. Destacan:

•El texto libre: es el texto realizado por el niño y niña a partir de sus propias ideas, sin tema y sin tiempo prefijados. Se desarrolla siguiendo las fases siguientes: la escritura del texto, que constituye una actividad creativa e individual; la lectura ante todo el grupo, con lo que se trabaja la entonación, la modulación de la voz; el comentario de texto de forma colectiva; y otras técnicas como la impresión y reproducción de los textos para la revista escolar y la correspondencia. “No a los libros de textos”.

•La revista escolar: la cual se origina con las producciones infantiles y se realiza a partir de la propia organización del trabajo.

•Los planes de trabajo: tienen sentido en una planificación colectiva con el alumnado, planificación que viene determinada por unas decisiones de grupo que, a su vez, están insertas en la planificación general del curso.

•Las conferencias: pretenden propiciar, en el marco del grupo–clase, las críticas a la realidad por parte del alumnado y su posterior estudio.

•Biblioteca de trabajo: el material se clasifica de acuerdo con la dinámica y las necesidades de consulta de los niños-niñas, que acceden libremente a él, pero también se responsabilizan de ordenarlo y controlarlo.

•La asamblea de clase: es el espacio y tiempo destinados a plantear problemas y buscar medios para su resolución, para planificar y posibilitar la realización de proyectos. Educa la función de planificación y de revisión del trabajo y de la vida del grupo–clase.

•La correspondencia escolar.


Aplicar las técnicas Freinet significa dar la palabra al alumno, partir de él, de sus capacidades de comunicación y de cooperación, que son parte de una secuencia didáctica que realiza Freinet, Por ejemplo, que permitiera a los estudiantes recoger de manera directa impresiones sobre la naturaleza. De regreso al aula, éstos podrían escribir sin interferencia del maestro su experiencia en "textos libres", autocorregidos por los mismos productores. Tales relatos no morían en el espacio del aula. Podían ser enviados a otras escuelas, como "correspondencias interescolares", verdaderos intercambios comunicativos, o ser publicados por medio de la "imprenta escolar", que Freinet había introducido en las aulas no tanto para incorporar una novedad tecnológica en la institución escolar como para buscar que los alumnos se apropiaran de ella y convirtieran sus textos en "diarios escolares" que pudieran ser leídos y evaluados por la comunidad.

En otras áreas -como el cálculo, las ciencias sociales y naturales-, la propuesta era similar. El punto de partida debía ser siempre la observación del entorno más inmediato y la reflexión sobre la experiencia más próxima a los estudiantes.
Con todo, tales propuestas apuntaban no sólo a hacer vivo el aprendizaje y a democratizar la situación del aula sino también a modificar el sistema escolar francés en su conjunto. Los centros cooperativos de docentes y pedagogos, formados a iniciativa de Freinet, ponían en discusión las experiencias y preparaban materiales especiales para la formación de los alumnos y los profesores.

METODOLOGÍAS DE FREINET Y TRANSFORMACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Método Natural:

Propugna un método natural, ofrecer un ambiente favorable al descubrimiento continuado, en el que sea posible la expresión libre y el intercambio y contraste de ideas en una institución que ellos mismos conforman. Introdujo los talleres dedicados al trabajo manual. La actitud investigadora, la curiosidad por lo que les rodea, el respeto por las propias realizaciones y las de los demás, el buen uso de los materiales, etc posibilitan un ambiente de aprendizaje. Además comienza a salir con sus alumnos y a realizar las llamadas “clases-paseos” en la que se observará el medio natural y humano, del que se llevará a la escuela, primero los ecos orales y después los escritos. Los textos así producidos se corregirán, enriquecerán y constituirán la base de los aprendizajes elementales clásicos que los convierten en un instrumento directo de mejora de la comunicación. Introduce actividades manuales y expresivas.

APRENDIZAJE DE LA LECTURA

El interés fundamental por la comunicación conducirá a una práctica original del aprendizaje de la lectura. En Francia, entre las dos guerras mundiales se practicó la técnica de la construcción sintética. De los sonidos a la letra, de las letras a la sílaba, de las sílabas a la palabra y de las palabras a la frase. Para este aprendizaje de las simples combinaciones se utilizan pizarras ante las cuales los alumnos deben “descifrar” en coro: B-A: BA, etc. Las palabras utilizadas son las que nacen de esta producción sintética: “papá”, “pipa”, etc. Los textos que se leen son artificiales y “pueriles”, en todo caso totalmente ajeno a la vida real afectiva. El problema fundamental reside en pasar de esta gimnasia formal a la lectura de verdaderos textos. La distancia suele ser tan grande que los alumnos pasan con dificultad de descifrar a leer, es decir, a acceder al sentido. Recuérdese la anécdota contada por Alain: en un tren, una persona “lee” el diario. Su vecino le pregunta: “¿Qué noticias hay hoy?”; el otro responde: “No lo sé, estoy leyendo”. Según Freinet, esta técnica supone la muerte del espíritu. Leer es buscar el sentido de lo que se lee. Por esto se informa con interés de las técnicas y las teorías de Decroly: la percepción del texto no es sintética, letra tras letra, sino global, según establece la “psicología de la forma”. Por consiguiente, en el aprendizaje de la lectura es preciso utilizar la propiedad natural de la percepción: ésta es la base de la “lectura global”, aprendizaje que va de las palabras, percibidas y reconocidas globalmente, a la sílabas, producto de la descomposición de las palabras mediante el reconocimiento de las similitudes, hasta llegar a los sonidos descubiertos de la misma manera analítica. A partir de ahí puede pasarse a la composición de palabras nuevas y a la escritura. De este modo se define un método analítico-sintético que Freinet descubre y en el que se inspirará, aunque superando la perspectiva original. El acceso al texto escrito debe ser ante todo una búsqueda de su sentido. Siguiendo en esto las intuiciones de Rousseau, Freinet considera que el texto es ante todo el producto de una voluntad de comunicación. En este sentido, la lectura es inseparable de la escritura, pero de la escritura de palabras y frases que tengan un significado, no de sonidos abstractos. Por esta razón, utilizará el método global desde su propia perspectiva, en la que figura el texto libre o, de manera más primitiva, la expresión oral libre. Los niños cuentan y el maestro escribe de manera sencilla lo que el alumno cuenta. En la pizarra se “lee” esta narración, que se copia, y se resume en fichas que se guardan y que se utilizarán para preparar otras narraciones. También se emplearán para reunirlas por semejanzas fonéticos, por ejemplo las palabras en las que se oye “ra” o “li”. Este desglose no se hará de manera artificial, sino gradualmente, cuando el niño, de manera espontánea, lo descubra y necesite. La impresión de los textos por el equipo competente y, rápidamente, por el propio autor, cerrará el aspecto analítico, al mismo tiempo que permitirá garantizar la comunicación mediante el diario escolar y su envío fuera de la escuela. En este caso aparece también la oposición fundamental entre el aprendizaje sistemático construido abstractamente y el aprendizaje espontáneo a base de pruebas, ensayos y errores rectificados para alcanzar el objetivo.

LA LECTURA-TRABAJO Y LA BIBLIOTECA DE TRABAJO

Cuando se ha adquirido la lectura como técnica, y también en el momento en que se está a punto de ello, Freinet le da pleno significado. A su juicio, leer no es hacerlo de manera repetitiva y dirigida de trozos seleccionados por el autor del manual o el maestro. Leer es ir a buscar el texto que se necesita, ya se trate de distraerse o sobre todo de actuar. La lectura como técnica de vida es ante todo, en sus propias palabras, “lectura-trabajo”, frente a la lectura “hachís” que desconecta de lo real y nos sumerge en lo imaginario. Por esta razón, la “Cooperativa de Enseñanza Laica” editó folletos accesibles a los niños de diferentes edades en los que los lectores pueden encontrar, después de buscar en un fichero titulado “Biblioteca de trabajo”, los textos que les permitirán profundizar un tema. Esta lectura es especialmente importante para profundizar el estudio del medio. También puede enriquecer las informaciones recibidas mediante la correspondencia. Por último, permite preparar la exposición oral, ilustrada mediante cuadros o proyecciones (“La conferencia de alumnos”) delante de los condiscípulos.

APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA Y DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

La imprenta como medio pedagógico de comunicación constituyó sin duda el punto fuerte de la innovación en materia lingüística. No es probablemente casual que Freinet, militante proletario, inventara ese medio. La prensa y los talleres de imprenta constituyeron desde el principio de las luchas obreras el trabajo noble por excelencia. La imprenta es un trabajo manual por el que se concreta y difunde el pensamiento, pero es también el lugar donde se concentra y de alguna manera se venera la corrección del idioma. No se imprime de cualquier manera. Incluso hoy día la imprenta quizás sea el único lugar donde el respeto de la ortografía y la puntuación ha encontrado refugio, y con mayor razón en los años en que Freinet inventó la imprenta en la escuela. Querer imprimir es querer comunicar a gran escala. Imprimir es, funcionalmente, analizar el idioma, letra por letra, y respetar la ortografía, partiendo de textos libres, debatidos y modificados colectivamente. El alumno impresor se enfrenta con la exigencia de la legibilidad. Las faltas no son ya errores sancionados únicamente por el maestro, sino obstáculos para la comunicación pública. Será por tanto una cuestión de honor evitarlos.

Las normas ortográficas y gramaticales, en la medida en que permiten comprender esos errores, se convierten en necesidades funcionales. La división del trabajo y la cooperación se concretan en la composición y la impresión.

ORTOGRAFÍA Y GRAMÁTICA

Pero ¿cómo evitar los errores si no se conocen las normas y las razones en que se basan?
Freinet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos que faltan en los momentos adecuados. El alumno conserva su autonomía: utilizará el diccionario o un manual de gramática, así como fichas autocorrectoras. En estos momentos, el maestro no dudará en “dar una lección”. Pero, a diferencia de la pedagogía tradicional, esta lección no será consecuencia de una progresión teórica y abstracta, sino de necesidades comprobadas: no se sabe escribir una palabra, no se sabe si hay que poner ado o ao...

Si se llevan a cabo ejercicios más a fondo, deberán ajustarse a la realidad concreta de lo que se necesita. Sobre todo, no se sobrecargará la memoria con normas abstractas. A menudo bastará con un tanteo, una observación, para que se produzca la imitación. Cuando esto no baste, pero sólo en este momento, podrá impartirse una lección. Para corregir, Freinet confía sobre todo en la impregnación que sigue al contacto vivido prácticamente en la producción de los enunciados. Llegó incluso a preguntarse de manera provocativa: “¿Y si la gramática fuera inútil?”. Estudios experimentales objetivos pusieron de manifiesto posteriormente que gran parte de la gramática enseñada era inútil y provocaba confusiones persistentes y el olvido de lo que se había aprendido (Roller, l948; Dottrems, l953, Legrand, l970).

EL CÁLCULO VIVO

Ya se ha indicado anteriormente de qué manera las actividades matemáticas, tomando su origen en las necesidades reales de la vida escolar, pueden hacerse “vivas”. La enseñanza clásica del cálculo en la escuela elemental, y todavía más de las matemáticas en la enseñanza secundaria, es un universo específico, puramente abstracto y formal. Por esta razón, la mayoría de los alumnos sólo ven en esta enseñanza un juego artificial que no entienden. Freinet quiso sumergir en la vida el aprendizaje de las matemáticas, razón por la cual su instrumento privilegiado debía ser la medida. Otra de las razones es que esta enseñanza, para poder enraizarse, exige actividades concretas: fabricación, cultivo, crianza, comercialización; medidas de longitud, de volumen, de peso, problemas planteados por la alimentación de los conejos, las gallinas, la adquisición de semillas, la venta de las cosechas, etc., todo ello ocasiones para “calcular en vivo”. Y en este caso, al igual que en el aprendizaje del idioma, es preciso aprender las reglas de cálculo y de razonamiento. La diferencia estriba en que en estas nuevas condiciones, esas reglas, no caían “del cielo”. Se consideraban necesarias para resolver el problema práctico que planteaba la actividad de jardinería, de fabricación de objetos, de organización de un viaje o de envío de la correspondencia interescolar.

El nacimiento de las matemáticas modernas no dejó indiferente a Freinet, y su carácter de juego formal, incluso con la utilización de material como preconizaban Dienes o Papy, le planteó problemas. Por su parte, Elise Freinet era muy sensible a lo que podía tener de vivo el juego gratuito de razonamientos puramente matemáticos. En este caso, la teoría dudó. La obra escrita es menos abundante en esta esfera que en las de la lengua y la comunicación.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, LA HISTORIA Y LA GEOGRAFÍA

Los programas clásicos consideran tradicionalmente que estos diferentes conocimientos pertenecen a disciplinas distintas. Es un conjunto libresco en el que sólo las ciencias parecen escapar a esa abstracción, en la medida en que las instrucciones recomiendan partir de la experiencia. Jules Ferry introdujo en Francia, en l880, “las lecciones de cosas”, inspiradas en el ejemplo norteamericano. En el mejor de los casos, en la práctica se parte de la base de un objeto o de un hecho observado, pero la elección del tema es arbitrario y viene impuesta por la propia progresión del manual. La observación está dirigida, es colectiva y no pasa de la comprobación de los hechos: apariencia, medida de desplazamientos o variaciones de volumen y peso, etc., pero la explicación se hace de manera magistral.

El esquema prefabricado sustituye rápidamente la observación y la acción sobre las cosas. Se distribuye un resumen y se aprende.

Siguiendo la misma teoría que en el caso del idioma y del cálculo, Freinet pide que se parta de observaciones concretas efectuadas en el medio vivo: el estudio del medio vuelve a ser el punto de partida. Pero lo fundamental para Freinet no es sólo la observación; está también, sobre todo, la necesidad de comprender y la necesidad de actuar. La ciencia no es a su juicio un cuerpo doctrinal acabado que deba enseñarse dogmáticamente, sino un movimiento hacia el conocimiento objetivo que es preciso organizar. El punto de partida es la sorpresa y la necesidad, a la vez, de compartir con otro la propia sorpresa y de buscar una explicación. El esfuerzo siguiente es la propia investigación mediante el debate y la invención colectiva de medios de verificación. Es decir, lo más importante para él es la creación de medios que puedan suscitar estas interrogaciones. La enseñanza científica debe enraizarse en la actividad técnica. Por esta razón, el trabajo manual que permite fabricar objetos útiles, la cría de animales y el huerto escolar constituyen medios fundamentales. Las técnicas, en especial las del mundo artesano que son más fáciles de entender que las de la gran industria, también constituyen a su juicio los núcleos iniciales de “complejos de intereses” en los que la comunicación oral y escrita constituyen instrumentos de esta investigación colectiva.

La enseñanza de la historia y de la geografía obedecerá a los mismos principios. Es indudable que el objeto de la historia se encuentra alejado en el tiempo. La geografía evoca y sitúa tierras inaccesibles. Pero lo fundamental sigue siendo la comprensión de las constantes: una historia y una geografía generales. Por consiguiente, también en este caso se partirá del medio, cuyos vestigios humanos y lugares significativos se explorarán. En historia, se intentará reconstruir la de la localidad mediante la investigación y el estudio de los monumentos y los diversos vestigios, pero también mediante los relatos de los ancianos, que se grabarán en magnetófono o de los que se tomará nota. En geografía, el estudio de granja, de las fábricas locales, de las vías de comunicación, del tipo de hábitat, de la fauna y la flora, etc., constituirá el punto de partida de una investigación más general, en la que las respuestas se hallarán en la lectura de obras de la Biblioteca de trabajo establecida precisamente con este fin. Debe aclararse que a su juicio estos estudios tienen por principal objetivo el conocimiento de la aventura humana, las penalidades de los hombres y su progreso hacia una humanidad mejor.

ENSEÑANZA ARTÍSTICA

Del mismo modo que la vida y el medio motivan la expresión escrita, así la expresión artística, ligada a la vida, constituye la base de esta enseñanza, y en especial de la pintura. Se ilustran los textos y se multiplican los dibujos mediante el grabado sobre lino, forma especial de impresión.

Se pintan cuadros grandes, individualmente o en grupo. Existe desde luego un estilo propio de las producciones Freinet, que figuran en L'art enfantin, publicación dedicada al arte pictórico y a la poesía. Hay muchos colores y a menudo se recargan las tintas. Se ha dicho que este estilo bien característico reflejaba una manipulación inconsciente, que también aparece en la libertad de expresión oral y escrita. Es indudable que los métodos Freinet suscitan un estilo de expresión, al igual que lo hacen los métodos tradicionales de aprendizaje sistemático. Pero las finalidades de los dos tipos de enseñanza son diferentes, así como el ideal humano que los inspira. Así pues, el niño será diferente y quizás también lo sea el adulto futuro. Esta es por lo menos la esperanza del pedagogo innovador.

En resumen el ambiente pedagógico como el creado por Freinet, los niños aprenden con más naturalidad a leer y escribir, pues siempre tienden a aprender; así se inician en actividades como: investigar, estudiar, pensar, decidir, discutir, o elegir por consenso del grupo (aprender haciendo). Los alumnos, al ser responsables de sus textos, sienten la necesidad de que las cosas salgan bien: ellos solos le exigen al colectivo de redacción que debe ser claro y con ideas precisas.

Al corregir un texto, se dan cuenta cuando algo el significado del texto, como tampoco tener una lectura adecuada si la ortografía de sus palabras carece de precisión. está bien o mal escrito; y así comprenden que una palabra o frase incorrecta no permite entender.
Para escribir, redactar y expresar sus ideas tienen que citar, entrevistar a personas que saben más que ellos sobre temas de la vida cotidiana, así como profundizar en su clima e historia y características geológicas y geográficas, hacer observaciones, elaborar mediciones, cálculos, costos, diseñar la presentación, e incluso ahorrar en los materiales. Sobre todo se responsabilizan en grupo, pues el fin del trabajo es compartir los problemas comunes del pueblo y hacer su propio periódico.

Experiencias educativas originadas en el pensamiento pedagógico del autor

Para Freinet, la educación debía ser una empresa colectiva y democrática que guiara a los estudiantes en la observación directa del mundo para mejor comprenderlo y, sobre todo, para transformarlo. Una definición que podría formar parte de una bienintencionada declaración de principios de algún documento oficial, pero que en Freinet se tradujo en una experiencia concreta que desplegó a lo largo de su intervención pedagógica y política en el sistema educativo francés en la primera mitad del siglo XX.

En Bar-sur/Loup, organizó una cooperativa escolar, que poco después alcanzaría una dimensión nacional con la Cooperativa de Enseñanza Laica. Se trataba de un centro de discusión y producción teórica que funcionaría como una suerte de contrapoder frente a las instituciones educativas oficiales. Pero, además, la voluntad de democratizar la enseñanza tuvo su centro en el aula: el docente debía convertirse en un coordinador, un guía, un problematizador, que disparara el interés de sus alumnos por aprender.

Allí mismo, en la década del veinte, terminó de sistematizar sus concepciones en torno a la didáctica de la lectura, el cálculo, las ciencias sociales y naturales. En todos los casos, el eje pasaba por articular el aprendizaje de sus alumnos con la experiencia y el contexto más inmediatos.

Fue en Vence, a mediados del treinta, luego de una experiencia frustrada en otra ciudad francesa cuyas autoridades no toleraron las críticas que podían leerse en los textos libres producidos por los alumnos, donde Freinet retomó su propuesta y participó hasta en la construcción del edificio escolar, donde acudían alumnos de los sectores populares, los hijos del plantel docente y algunos de familias acomodadas que confiaban en su proyecto.

Posterior a la guerra mundial retomaría su proyecto y fundaría el Instituto de la escuela moderna, uno de los centros más importantes de difusión de sus intereses pedagógicos.

Quizá se considere que esa pedagogía global, muy caracterizada por su origen rural, no tiene gran cosa que decirnos hoy día. El vitalismo parece bien muerto frente al triunfo de la tecnología y la invasión del racionalismo. Sin embargo surgieron los movimientos ecologistas en muchos lugares del mundo y por los llamamientos a la renovación de la ética frente a los estragos del fanatismo y el individualismo, creo que Freinet todavía tiene mucho que decirnos. Frente a la revolución demográfica y tecnológica de nuestras sociedades industriales.
Uno de los principales objetivos asignado tradicionalmente a la escuela es el de instruir, es decir, comunicar a los niños los conocimientos y las habilidades intelectuales necesarios para comprender su cultura. Ahora bien, la psicología genética pone de manifiesto que el pensamiento abstracto se construye dialécticamente elaborando esquemas operativos formados en el pensamiento concreto, que a su vez depende de las condiciones en que se ejerza, y la acción del cuerpo y de la mano que actúan para producirlo.

El “tanteo experimental” de Freinet es la forma intuitiva más lograda de una concepción derivada de esa práctica. El “tanteo experimental” expresa de manera sencilla lo que las teorías modernas del aprendizaje dicen de manera más precisa y elaborada. Es evidente que la teoría científica no obedece a fundamentos filosóficos, por lo menos explícitamente. Sin embargo, el valor objetivo de una teoría no depende de las condiciones particulares de su nacimiento. La ley de la gravedad es válida de manera absoluta, incluso aunque la concepción pitagórica del mundo que la inspiró constituya un fundamento discutible no demostrado.
La evolución actual de los conceptos de la enseñanza de idiomas, maternos o extranjeros, también corresponde directamente a las intuiciones de Freinet. Los estudios contemporáneos de didáctica lingüística se han desarrollado en varias direcciones pero todas ellas, cada una a su manera, profundizan las intuiciones de la pedagogía de Freinet. La descripción objetiva de las relaciones maestros-alumnos en los intercambios verbales, iniciada en los Estados Unidos por Flanders y seguida en Europa por Landsheere, Bayer y Postic, pone de manifiesto que el aula es el lugar de organización e imposición formal que denunciaba Freinet. El alumno muy rara vez puede tomar la palabra de manera autónoma y la posibilidad de creatividad oral es casi inexistente. Solamente las clases del modelo Freinet escapan a esa práctica tanto más grave por cuanto los estudios sociolingüísticos han mostrado claramente su carácter segregador

Ahora bien ¿en qué situación se encuentra actualmente el alumno frente a ese concepto del aprendizaje? El niño de hoy pasa más tiempo ante la pantalla de televisión que en la escuela. El universo urbano abstracto en que vive lo mantiene ajeno y alejado de las experiencias fundamentales que vivía el niño campesino de ayer. La agricultura, la ganadería, la captación de las fuerzas elementales del agua y el viento, la experiencia mecánica elemental de las máquinas movidas por la fuerza animal o humana, las medidas concretas de longitud, capacidad, volumen y peso, las relaciones comerciales diarias acompañadas de su ritual, son cosas que han desaparecido, ya que la civilización técnica ha suprimido ese marco vital. La pantalla de televisión convierte en espectáculo el contacto con la naturaleza y con el prójimo.

Las máquinas electrónicas dan un carácter mágico a la acción productora: basta con apretar un botón para producir instantáneamente efectos considerables. El niño de hoy “consume conceptos” sin darse cuenta. Todavía no se reconocen plenamente los efectos causados por estas transformaciones, pero se presiente que esa civilización hace cada día más frágil la existencia humana, y se intuye además que sólo unos pocos especialistas son capaces de comprender actualmente ese universo de consumo pasivo y casi mágico.

Para Freinet la función de la escuela consiste cada vez más en ofrecer al niño las experiencias concretas fundamentales que antes el medio natural disponía en torno al alumno campesino: cultivar, criar, construir máquinas sencillas, todas ellas actividades indispensables para elaborar esquemas operativos concretos sobre los que construir el pensamiento conceptual abstracto, entonces Freinet tiene como objetivo introducir la vida en la escuela en una época en que la escuela era un templo “de paredes desnudas”.

Hoy en día esta pedagogía se enfatiza en las relaciones humanas, en la libertad de expresión y el respeto por los intereses de los niños, y así propiciar la organización entre ellos. En la práctica se da libertad de elección por parte del niño del método y material, el Aprendizaje es basado en el interés del niño, establecer La cooperación como la vida misma y no a lograrlo como un objetivo, proveer Diálogo entre los sujetos educativos y por último que en el consejo de clase para dar solución a un problema.

El movimiento de hoy día va en dirección contraria: el hecho de que la escuela tenga que ser un medio vital se debe a que ha de ofrecer de manera propedéutica esas experiencias básicas que el niño no puede vivir fuera de la escuela.
Las técnicas Freinet siguen siendo más válidas que nunca; sólo ha cambiado su sentido al convertirse en casi obligatorias.

La elección que antes era estética se ha convertido en una necesidad vital. Más que nunca, Freinet nos abre en el terreno de la pedagogía el camino de la razón y el corazón, buscar la felicidad individual en la propia actividad del niño y mediante su experimentación de la convivialidad, desarrollar el respeto del ser humano y de la naturaleza, profundizar los progresos del conocimiento en y mediante la cooperación son finalidades que, hoy como ayer, se oponen a la pedagogía selectiva y directiva que caracteriza a la civilización del rendimiento y de la explotación desenfrenada de la naturaleza con la única finalidad de poseer bienes y dominar a los demás. Lo que podía considerarse un sueño idealista hace 50 años es hoy la única solución posible para que sobreviva una humanidad frágil y rara.


Circulación de ideas


Las principales valoraciones fue cuando un profesor de la Escuela Normal de Lérida Jesús Sanz. Había permanecido durante un curso en el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra donde colaboraban grandes pedagogos y psicólogos estructurando lo que debía ser la pedagogía del futuro.

Allí conoció los ensayos que un grupo de maestros rurales realizaban en torno a Freinet y el folleto de este último: “Plus de manuels scolaires”. Este libro ofrecía una visión realista de la labor escolar en las escuelas públicas así como una crítica clara y valiente de los procedimientos pedagógicos usuales.

Denunciaba la rutina escolástica, planteando que todo trabajo escolar debía fundirse con el medio social. Pero no se limitaba al análisis de una situación determinada sino que aportaba soluciones contrastadas ya por la práctica.

Mostraba un camino a los maestros por el que podían resolver sus angustias de educadores. «Había un intento esforzado, original e inteligente de crear nuevos instrumentos y nuevas técnicas docentes». Respondía a las necesidades de la escuela pública, basándose en la tarea auténtica de quienes “practicaban” la educación. Almendros solicita inmediatamente más información del propio Freinet y estudia las posibilidades de aplicar las nuevas técnicas. Entretanto, algunos maestros empezaban a hacerse partícipes del “hallazgo” pedagógico y, entusiasmados, deseaban cooperar en la experiencia. Pronto el pequeño núcleo inicial de maestros fue ampliándose, ya que las nuevas tendencias de escuela activa -divulgadas por la “Revista de Pedagogía” y la publicación de sus series pedagógicas y metodológicas habían incidido en un amplio sector del Magisterio. La experiencia se iniciaba y, aunque modestamente, daba sus frutos alentadores. Pronto surgió el proyecto de constituir una pequeña cooperativa que pusiera al alcance de los limitados bolsillos de los maestros nacionales el material necesario: unas sencillas imprentillas de mara, tipos, rodillos, tintas, papel, y también unas fichas de trabajo escolar, que tenían la particularidad de presentarse en lenguaje sencillo y comprensible y de sugerir trabajos e iniciativas que motivaban fuertemente a los escolares. La nueva modalidad del trabajo escolar y el material que encauzara la avidez de conocimientos de los alumnos hacia la investigación libre y realizaciones ancladas en la vida, habían de permitir que los maestros viesen que su labor perdiera el carácter escolástico y rutinario, transformándola en creativa y desalentadora.


En el año 1961 se produjo la escisión del movimiento Freinet, como fruto de las críticas que los “maestros freinetistas” de París realizaron al propio Freinet y a su concepción pedagógica. La denuncia de tales maestros se basaba en el hecho de que Freinet no había modificado su método a pesar de los cuarenta años transcurridos desde sus primeras aplicaciones, lo que significaba despreciar las mejoras metodológicas que el avance de las ciencias humanas y sociales iban propiciando continuamente (sobre todo el psicoanálisis y la dinámica de grupos). Asimismo, se le criticó que este rechazo por las nuevas aportaciones se debiera a que al no modificar el método, tampoco fuera necesario cambiar los materiales pedagógicos, que en exclusiva vendía la CEL, -Cooperativa de la Escuela Laica-, controlada por la familia Freinet, por lo que, de esta forma, se hacía innecesario realizar nuevas inversiones económicas.

Entre aquellos que no aceptaban la incorporación de algunos hallazgos de las ciencias humanas al movimiento y los que consideraban imprescindibles esa incorporación. El énfasis que se dio a esos hallazgos fue distinto y estableció las diferencias iniciales. Por ejemplo, M. Lobrot se reconoce poco partidario del psicoanálisis y próximo a la no-directividad, mientras que F. Oury y A. Vásquez manifiestan un acercamiento al psicoanálisis y un distanciamiento de la no-directividad.

Esto hacia que el “freinetismo” se consolidase como una escolástica rígida que no permitía innovación, ni adaptación alguna, por lo que algunas de sus virtudes -como el espíritu cooperativo y libre que era típico de las aulas freinetistas- se iba diluyendo bajo la imposición abrumadora del método y del rigor técnico. Toda esta conjunción de circunstancias hizo que el grupo de maestros escindidos del movimiento Freinet, ya en 1961, se asociasen bajo la denominación de Grupo de Técnicas Educativas (GTE) y poco después surgiesen de él dos opciones, que, como veremos el siguiente epígrafe, una de ellas más interesada en las cuestiones terapéuticas, y por tanto más influenciada por el psicoanálisis, y otra de carácter más social, y próxima entonces a la dinámica de grupos.

John Dewey

Es de gran importancia el estudio de la Historia de la Pedagogía ya que en ello radica el tener una visión global de cómo ha ido evolucionando la educación a través de los tiempos y de esta forma aprovechar los aciertos y errores del pasado para mejorar el futuro de la educación. Así mismo nos da la oportunidad de conocer los distintos métodos y técnicas de que el hombre se ha valido para desarrollar los diversos procesos educativos a través de su historia.

En la historia de la educación muchos autores han tratado de solucionar el tema de lo que significa tener una buena educación, y el responder a interrogantes tales como el ¿como? Y el ¿para que? Enseñar, para autores se han creado muchas escuelas o ideologías filosóficas claramente diferenciadas. Según lo antes dicho se podría hablar de una filosofía de la educación que trata fundamentalmente de encontrar un modelo que permita tener una mejor enseñanza, y que relaciona lo que es educación y su problemática.

A lo largo de la historia se han utilizado muchos de estos métodos educativos que fueron creados por diferentes autores, sin embargo en este trabajo nos enfocaremos en los ideales de John Dewey, filosofo y educador norteamericano.sus ideales representa muchas características que posee la pedagogía contemporánea.

Se ha llegado a decir que:

“ningún filosofo ha ejercido tanta influencia sobre el pensamiento, la cultura, la usanza política y, especialmente, sobre la praxis educativa del mundo civilizado, así como lo hizo John Dewey.”


John Dewey
(1859-1952)


El pragmático filósofo, psicólogo y educador John Dewey nació el 20 de octubre de 1859, en Burlington, Vermont. Estudió en su ciudad natal y también en Baltimore. Impartió clases en las universidades de Minnesota, Chicago, Michigan y más tarde en Columbia, donde le ofrecieron una cátedra.

Considerado como el fundador del Movimiento Progresivo de Educación, Dewey concibió la escuela como un espacio de producción y reflexión de experiencias relevantes de vida social que permite el desarrollo de una ciudadanía plena. Nunca entendió la democracia como un régimen de gobierno, sino como una forma de vida y un proceso permanente de liberación de la inteligencia

John Dewey ejerció una gran influencia sobre la filosofía burguesa y sobre la sociología, la estética y la pedagogía de los Estados Unidos; fue fundador de la "Escuela de Chicago" del pragmatismo. Hegeliano en un principio, después de pasar por el positivismo evolucionista, elaboró una nueva versión del pragmatismo, a la que dio el nombre de instrumentalismo o naturalismo humanista. Veló cuidadosamente la esencia idealista subjetiva y agnóstica de su filosofía, dirigida contra la teoría materialista del reflejo. A la lucha de clases y a la revolución socialista, contrapuso la colaboración de clases y el mejoramiento de la sociedad por medio de reformas pedagógicas. Estuvo al frente de la "Liga de la acción política independiente", que participó con mucho empeño en la propaganda antisoviética.

Según Dewey, a través de la razón es posible alcanzar la estabilidad, a pesar de los problemas que plantea la realidad. Sostuvo que "el antiguo dualismo entre sensación e idea se repite en el dualismo usual de estructuras y funciones periféricas y centrales, el antiguo dualismo del cuerpo y el alma halla un eco distinto en el actual del estímulo y la respuesta". Con esta sentencia, presentó una teoría basada en la funcionalidad. Su legado lo presenta como un autor interesado en las cuestiones sociales y del hombre. Preocupado por los problemas del aprendizaje, su teoría en esta materia partía del estudio de los impulsos que, a juicio de Dewey, se podían controlar gracias al aprendizaje.

Es autor de Estudios de teoría lógica; Democracia y educación; Experiencia y naturaleza; Lógica, teoría de la investigación; Problemas del hombre; Escuela y sociedad y Arte y experiencia, entre otras obras.

Dentro de las frases más famosa de Dewey podemos destacar las siguientes:

> La metafísica es una sustituta de la costumbre, como fuente y garantía de los más altos valores morales y sociales; una filosofía renovada y restaurada por la filosofía cristiana de la Europa medieval.

> La memoria es una experiencia sustituta, en la cual se da todo el valor emocional de la experiencia actual sin su tensión, sus vicisitudes y sus perturbaciones.

> El hombre no vive, como las bestias salvajes, en un mundo de cosas meramente físicas, sino en un mundo de signos y símbolos.

> Las sensaciones no son parte de ningún conocimiento, bueno o malo, superior o inferior. Son, más bien, provocaciones incitantes, ocasiones para un acto de indagación que ha de terminar en conocimiento.

> La razón y la ley son sinónimos.

> El conocimiento no es algo separado y que se baste a sí mismo, sino que está envuelto en el proceso por el cual la vida se sostiene y se desenvuelve.

> La vida primaria de la memoria es emotiva más bien que intelectual y práctica.

> Nosotros recordamos, naturalmente, lo que nos interesa y por qué nos interesa.

> El hombre vive en un mundo en el que cada ocurrencia está cargada con ecos y reminiscencias de lo que ha ocurrido antes... Cada acontecimiento es un recordatorio.

> Lo que ocurre en el pasado vuelve a ser vivido en la memoria.

> El conocimiento no es justamente algo de que somos ahora conscientes, sino que consiste en las disposiciones que utilizamos conscientemente para comprender lo que ahora ocurre.

> El conocimiento como acto es traer a conciencia algunas de nuestras disposiciones con vistas a resolver una perplejidad, concibiendo la conexión existente entre nosotros mismos y el mundo en que vivimos


Contexto socio-cultural en el que surge la teoría de John Dewey.


Entre la pedagogía del siglo XIX y la del siglo XX, existe un lazo de continuidad histórica, ya sea en sus premisas y problemas, ya sea en su estructura y método. La pedagogía contemporánea se ha gestado lógicamente sobre la fecunda tradición del pasado. Sin embargo, para contextualizar mejor el desarrollo pedagógico a que se hace referencia, es preciso primero presentar un breve panorama de los principales acontecimientos históricos que sustentaron la vida de pueblos y naciones en esta época y que de una u otra forma influyeron en el contexto educativo.

Las últimas décadas del siglo XIX giraron básicamente en torno a un hecho: el surgimiento de dos nuevas naciones, Alemania e Italia. La primera unificada alrededor de Prusia bajo la dirección de Bismarck, la segunda conformada por Cavour, a partir de los pequeños estados independientes de la península.A estos dos hechos hay que agregar la segunda revolución industrial con sus consecuencias conocidas como “la cuestión social”, cuyo intento de solución dio origen al socialismo, al marxismo y al anarquismo, los que surgen en diferentes momentos del siglo XIX.

Iniciado el siglo XX se habían formado ya dos grandes grupos, Triple Alianza y Triple Entente, luchando ambos por el dominio territorial de las colonias de África y Oriente, así como por el poderío económico. Al mismo tiempo, los Estados Unidos arreglaban sus problemas internos y se convertían en una potencia.
La Paz Armada, inicio del siglo XX, desembocó en una larga y cruenta lucha armada conocida como Primera Guerra Mundial, que llegó a involucrar a muchas naciones del orbe y que sólo termina con la rendición de Alemania, gracias a la intervención de los Estados Unidos. Durante esta guerra tiene lugar la Revolución Rusa que propicia el surgimiento de lo que se conoce como “comunismo”, cuyo desarrollo y propagación influirá en la política mundial hasta los años noventa del presente siglo.

Los años 20-40, conocidos como “período entre guerras” por su inestabilidad, a partir de los acuerdos firmados al concluir la Primera Guerra, propician el surgimiento de grandes dictaduras como el Fascismo y el Nazismo que van a provocar el inicio de otra conflagración mayor: la Segunda Guerra Mundial.
Pues bien, en este contexto político - social se desarrolla lo que se conoce como Pedagogía contemporánea y dentro de ella se ubica el personaje objeto de este estudio, el norteamericano John Dewey.

La riqueza de tendencias y métodos pedagógicos contemporáneos (fines del s. XIX y primera mitad del s. XX) provoca la sospecha de que las diferencias de doctrina pudieran ser punto menos que insuperables. Sin embargo, analizando bien esto, puede darse uno cuenta de que los grandes pedagogos de nuestro tiempo se han venido aproximando en forma tal que, en no pocos casos, sólo los separa entre sí el nombre que dan a sus pensamientos e ideas.
En otras palabras, se puede decir que en los años mencionados surgen un sin número de tendencias, corrientes y métodos, todos ellos con unas ciertas características que los hacen parecidos o comunes, pero cada uno de ellos con algo especial que los hace distintos de los otros.

Estas diferentes escuelas de pensamiento libraban un feroz combate en el decenio de 1890. Los tradicionalistas defendían los conocimientos duramente adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y consideraban que la educación centrada en el niño era caótica, anárquica, una rendición de la autoridad de los adultos, mientras que los románticos celebraban la espontaneidad y el cambio y acusaban a sus adversarios de reprimir la individualidad de los niños mediante una pedagogía tediosa, rutinaria y despótica.

Para Dewey, este debate era el reflejo de otro pernicioso dualismo, al que se opuso. Según él, podía resolverse la controversia si ambos bandos “se deshacen de la idea funesta de que hay una oposición (más que una diferencia de grado) entre la experiencia del niño y los diversos temas que abordará durante sus estudios. En lo que se refiere al niño, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos –hechos y verdades del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es más importante, en qué forma contiene las actitudes, los incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lógicamente ordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultado orgánico de las fuerzas que intervienen en la vida del niño y de descubrir los medios de brindar a la experiencia del niño una madurez más rica”

Es bien conocida la crítica de Dewey a los tradicionalistas por no relacionar las asignaturas del programa de estudios con los intereses y actividades del niño. En cambio, a menudo se pasan por alto sus ataques contra los partidarios de la educación centrada en el niño por no relacionar los intereses y actividades del niño con las asignaturas del programa. Algunos críticos de la teoría pedagógica de Dewey han confundido su postura con la de los románticos, pero él diferenciaba claramente su pedagogía de la de aquéllos. El peligro del romanticismo, decía, es que considera “las facultades e intereses del niño como algo importante de por sí”. Sería erróneo cultivar las tendencias e intereses de los niños “tal como son”. Una educación eficaz requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al niño hacia su culminación en todas las materias, ya sean científicas, históricas o artísticas. “En realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan”

Las asignaturas del programa ilustran la experiencia acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la experiencia inmadura del niño. Y Dewey concluía con estas palabras:


“Los hechos y certezas que entran en la experiencia del niño y los que figuran en los programas estudiados constituyen los términos iniciales y finales de una realidad. Oponer ambas cosas es oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es enfrentar la tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el destino del niño se libran batalla”


La pedagogía de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difícil, que es “reincorporar a los temas de estudio en la experiencia”. Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extraídos de las situaciones en que se fundaba su elaboración.

Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse simplemente al niño de manera gradual, determinada por la lógica del conjunto abstracto de certezas, pero presentado de esta forma, ese material tiene escaso interés para el niño, y además, no le instruye sobre los métodos de investigación experimental por los que la humanidad ha adquirido ese saber.


Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del niño que no guardan relación con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del niño al castigo y a la humillación, con el fin de conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer de esta manera la materia de estudio a los niños (o simplemente dejar que se las ingenien por sí solos, como aconsejaban los románticos), Dewey pedía a los maestros que integraran la psicología en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del niño se enfrenten con situaciones problemáticas en las que se necesiten conocimientos teóricos y prácticos de la esfera científica, histórica y artística para resolverlas. En realidad, el programa de estudios está ahí para recordar al maestro cuáles son los caminos abiertos al niño en el ámbito de la verdad, la belleza y el bien y para decirle: “les corresponde a ustedes conseguir que todos los días existan las condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. Cada niño ha de realizar su propio destino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y la industria”.

Si los maestros enseñaran de esta forma, orientando el desarrollo del niño de manera no directiva, tendrían que ser, como reconocía Dewey, profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseñada, formados en psicología del niño y capacitados en técnicas destinadas a proporcionar los estímulos necesarios al niño para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento. Como señalaban dos educadoras que trabajaron con Dewey, un maestro de esa índole tiene que poder ver el mundo con los ojos de niño y con los del adulto.

Dewey admite que la mayoría de los maestros no poseen los conocimientos teóricos y prácticos que son necesarios para enseñar de esta manera, pero consideraba que podían aprender a hacerlo.


Supuestos teóricos que sustentan la teoría de John Dewey

Supuesto de ser humano:

Para el hombre es parte del mundo, convive con el, participa en su interioridad, siente como el mundo y debe ser comprendido en todas sus acciones como integrante de el, como resumen de todo el mundo. Una característica importante del hombre es que se ve impelido a la accion.Busca una acción completa, perfecta y con ello, busca seguridad.por esto para el la historia del hombre no es otra cosa mas que la búsqueda de métodos concebidos como métodos de seguridad, regulación y conocimiento.

Cuando al comienzo el hombre aislado y limitado tuvo temor, busco en que apoyarse, así creo a dios, luego la superstición y la religión, posteriormente “mediante la ciencia nos hemos asegurado cierto grado de poder de predecir y de dominar mediante los instrumentos las maquinas y las técnicas respectiva hemos hecho el mundo mas adaptable a nuestras necesidades una morada mas segura (dewey 1948;42)

Este es un mundo de difícil existencia, que hace que el hombre desarrolle la disciplina y el orden por un lado y por otro lado la exuberancia de la fantasía .lo que significa que el pensamiento se someta a un tiempo y un espacio, que halla ocio(teatro, deporte):y de necesidad (descubrimiento) y también de reflexion,sagacidad,acumulación y transmisión de información,
La experiencia del hombre con la naturaleza es una interacción que se llama experiencia.

Supuesto de sociedad:

Entre sus afirmaciones era la creencia de que una escuela es un microcosmo de sociedad, y que el proceso de educación es, o debe ser, simplemente una versión más controlada del proceso de crecimiento en sociedad que todos los humanos siempre han experimentado. Nosotros crecemos cuando confrontamos la necesidad para superar un obstáculo o resolver un problema para lograr algo que queremos o que necesitamos. Observamos, probamos las soluciones posibles, y aprendemos de los resultados de cada esfuerzo por interactuar con nuestros ambientes, y nunca actuamos en el aislamiento. Como seres humanos, vivimos en comunidades, y todas nuestras acciones afectan otros, así como sus acciones nos afectan.

Según Dewey, la primera responsabilidad de la escuela era invitar a la curiosidad natural y la actividad del niño y dirigir éstos hacia la investigación de materias de interés. Maestros, como los padres (modelos para maestros), dan a los niños "las oportunidades apropiadas y condiciones" para aprendizaje y expresión que les lleva a la investigación y indagación extensa. Toda actividad ocurre en un contexto social de la experiencia compartido en la comunidad escolar dónde los niños reciben el estímulo y experiencia para el desarrollo social y moral. El progreso del alumno es medido por su capacidad, no de re-empaquetar información, pero de demostrar su habilidad en encontrarse en nuevas situaciones inteligentemente y expresar y compartir sus experiencias.

La educación de Dewey es esencialmente un proceso social, un proceso de participación de la experiencia, ésta varía según provenga de la educación o del simple adiestramiento. Al mismo tiempo considera que la relación del niño con la sociedad en la que vive debe reflejarse en la escuela, entendiendo esta como comunidad.

Supuesto de Naturaleza del conocimiento:

Empezó a desarrollar una teoría del conocimiento que cuestionaba los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y acción, que habían caracterizado a la filosofía occidental desde el siglo XVII Para él, el pensamiento no es un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricación de algo llamado “conciencia”, y mucho menos una manifestación de un “Espíritu absoluto”, sino una función mediadora e instrumental que había evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos.

Esta teoría del conocimiento destacaba la “necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento”. Dewey reconoció que esta condición se extendía a la propia teoría (Mayhew y Edwards, 1966, p. 464). Sus trabajos sobre la educación tenían por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias que tendría su Instrumentalismo para la pedagogía y comprobar su validez mediante la experimentación.


El conocimiento se inicia en la interacción, entre los factores sensibles y los racionales; no se pueden aislar dichos elementos o factores, el haberlo hecho significó tres corrientes erróneas: El empirismo sensualista, que reducía el conocimiento verdadero a la capacidad de los sentidos; el racionalismo que privilegiaba la razón o el pensamiento y el Kantismo que reduce el conocimiento a una construcción individual subjetiva. En general, la ciencia tradicional señala el inicio del conocimiento en una situación antecedentes conocimiento verdadero o real, se inicia en las consecuencias, en el resultado de las operaciones experimentales dirigidas; en este sentido, el inicio del conocimiento es eventual. Generalmente el conocimiento se inicia en una creencia, que la hemos tomado y afirmado de manera efectiva, y se da cuando criticamos dicha creencia, le damos una dirección; es así un modo de acción práctica consciente de la cadena de interacciones. El inicio, proceso y término se expresa así: "partiendo de un bien tomado como aparente y dudoso, terminamos con otro que queda probado y comprobado El acto final de conocer, es la aceptación y la estimación intelectual de lo que pone término con sentido" (Dewey. 1948; 348).

El inicio es así una duda, es un problema, pero es un problema cuando se le comprende como tal, y deja de ser problema cuando realmente se le resuelve. Aquí lo que interesa son las consecuencias de la acción dirigida. Así tomado el conocimiento es instrumental y se determina como datos, que son tomados como pistas, o pruebas para nuevos conocimientos.




Propuesta pedagógica de John Dewey:


Durante el decenio de 1890, Dewey pasó a orientase hacia un pragmatismo y el naturalismo de la filosofía. Sobre la base de una psicología funcional y el pensamiento del pragmatista William James, empezó a desarrollar una teoría del conocimiento que cuestionaba los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y acción, que habían caracterizado a la filosofía occidental desde el siglo XVII Para él el pensamiento no era un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricación de algo llamado “conciencia”, y tampoco una manifestación de un “Espíritu absoluto”, sino una función mediadora e instrumental que había evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos.

Esta teoría destacaba la “necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento”.

Sus trabajos sobre la educación tenían por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias que tendría su instrumentalismo para la pedagogía y comprobar su validez mediante la experimentación. Estaba convencido de que muchos problemas de la práctica educativa de su época se debían a que estaban fundamentados en una epistemología dualista errónea por lo que se propuso elaborar una pedagogía basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo.

John Dewey en su labor de padre se dedicaba a observar el crecimiento de sus hijos y por ello estaba convencido de que no había ninguna diferencia en la dinámica de la experiencia de niños y adultos ambos son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemáticas que surgen día a día. Dewey decía que el pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría que genera la resolución de esos problemas. Por desgracia, las conclusiones teóricas de este funcionalismo tuvieron poco impacto en la pedagogía y en las escuelas se ignoraba esta identidad entre la experiencia de los niños y la de los adultos.

Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización. Cuando el niño llega al aula:

“ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla” (Dewey, 1899, Pág. 25).

Cuando el niño empieza su escolaridad, lleva en sí cuatro “impulsos innatos –el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma más precisa”lo que representa los recursos naturales de los cuales depende el crecimiento activo del niño que lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta “materia prima” orientando las actividades hacia “resultados positivos” (Mayhew y Edwards, 1966, Pág. 41).

Esta argumentación enfrentó a Dewey con los partidarios de una educación tradicional “centrada en el programa” y también con los reformadores románticos que abogaban por una pedagogía “centrada en el niño”. Los tradicionalistas, a cuyo frente se encontraba William Torrey Harris, Comisionado de Educación de los Estados Unidos, eran favorables a una instrucción disciplinada y gradual de la sabiduría acumulada por la civilización. La asignatura constituía la meta y determinaba los métodos de enseñanza. Del niño se esperaba simplemente “que recibiera, que aceptara. Ha cumplido su papel cuando se muestra dócil y disciplinado” (Dewey, 1902, Pág. 276).

Los partidarios de la educación centrada en el niño, afirmaban que la enseñanza de asignaturas debía subordinarse al crecimiento natural y desinhibido del niño. Para ellos, la expresión de los impulsos naturales del niño constituía el “punto de partida, el centro, el fin”

Para Dewey, este debate era el reflejo de otro pernicioso dualismo, al que se opuso. Y afirmaba que en lo que se refiere al niño, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos –hechos y verdades - del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es más importante, en qué forma contiene las actitudes, los incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lógicamente ordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultado orgánico de las fuerzas que intervienen en la vida del niño y de descubrir los medios de brindar a la experiencia del niño una madurez más rica” Una educación eficaz requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al niño hacia su culminación en todas las materias, ya sean científicas, históricas o artísticas. “En realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan” .Las asignaturas del programa ilustran la experiencia acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la experiencia inmadura del niño. Y Dewey concluía con estas palabras:

“Los hechos y certezas que entran en la experiencia del niño y los que figuran en los programas estudiados constituyen los términos iniciales y finales de una realidad. Oponer ambas cosas es oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es enfrentar la tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el destino del niño se libran batalla”

La pedagogía de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difícil, que es “reincorporar a los temas de estudio en la experiencia” (ibid., pág. 285). Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extraídos de las situaciones en que se fundaba su elaboración.

Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse simplemente al niño de manera gradual, determinada por la lógica del conjunto abstracto de certezas, pero presentado de esta forma, ese material tiene escaso interés para el niño, y además, no le instruye sobre los métodos de investigación experimental por los que la humanidad ha adquirido ese saber.

Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del niño que no guardan relación con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del niño al castigo y a la humillación, con el fin de conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer esta manera la asignatura Dewey pedía a los maestros que integraran la psicología en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del niño se enfrenten con situaciones problemáticas en las que se necesiten conocimientos teóricos y prácticos de la esfera científica, histórica y artística para resolverlas. Y aconsejaba a los maestros diciendo:

“les corresponde a ustedes conseguir que todos los días existan las condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. Cada niño ha de realizar su propio destino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y la industria”

Si los maestros enseñaran de esta forma, orientando el desarrollo del niño de manera no directiva, tendrían que ser, como reconocía Dewey, profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseñada, formados en psicología del niño y capacitados en técnicas destinadas a proporcionar los estímulos necesarios al niño para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento.

En las muchas cartas que le escribía a su esposa Alice Chipman , John Dewey le comenta:

“Como Alicia, el maestro tiene que pasar con los niños detrás del espejo y ver con las lentes de la imaginación todas las cosas, sin salir de los límites de su experiencia; pero, en caso de necesidad, tiene que poder recuperar su visión corregida y proporcionar, con el punto de vista realista del adulto, la orientación del saber y los instrumentos del método” (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 312).

Dewey admite que la mayoría de los maestros no poseen los conocimientos teóricos y prácticos que son necesarios para enseñar de esta manera, pero consideraba que podían aprender a hacerlo.

Según Dewey, las personas consiguen realizarse utilizando sus talentos peculiares a fin de contribuir al bienestar de su comunidad, razón por la cual la función principal de la educación en toda sociedad democrática es ayudar a los niños a desarrollar un “carácter”.

Consideraba que las escuelas norteamericanas no cumplían adecuadamente esta tarea. La mayoría de las escuelas empleaban métodos muy “individualistas” que requerían que todos los alumnos del aula leyeran los mismos libros simultáneamente y recitaran las mismas lecciones. En estas condiciones, se atrofian los impulsos sociales del niño y el maestro no puede aprovechar el “deseo natural del niño de dar, de hacer, es decir, de servir (Dewey, 1897a, pág. 64). El espíritu social se sustituye por “motivaciones y normas fuertemente individualistas”, como el miedo, la emulación, la rivalidad y juicios de superioridad e inferioridad, debido a lo cual los más débiles pierden gradualmente su sentimiento de capacidad y aceptan una posición de inferioridad continua y duradera”, mientras que los más fuertes alcanzan la gloria, no por sus méritos, sino por ser más fuertes”

Dewey afirmaba que para que la escuela pudiera fomentar el espíritu social de los niños y desarrollar su espíritu democrático tenía que organizarse en comunidad cooperativa. La creación en el aula de las condiciones favorables para la formación del sentido democrático no es tarea fácil, ya que los maestros no pueden imponer ese sentimiento a los alumnos; tienen que crear un entorno social en el que los niños asuman por sí mismos las responsabilidades de una vida moral democrática. Ahora bien, señalaba Dewey, este tipo de vida “sólo existe cuando el individuo aprecia por sí mismo los fines que se propone y trabaja con interés y dedicación personal para alcanzarlos”.
Dewey reconocía que pedía mucho a los maestros y por ello, al describir su función e importancia social a finales del decenio de 1890, volvió a recurrir al evangelismo social, que había abandonado, llamando al maestro “el anunciador del verdadero reino de Dios”

La teoría educativa de Dewey está mucho menos centrada en el niño y más en el maestro de lo que se suele pensar. Su convicción de que la escuela, tal como la concibe, inculcará en el niño un carácter democrático se basa menos en la confianza en las “capacidades espontáneas y primitivas del niño” que en la aptitud de los maestros para crear en clase un entorno adecuado “para convertirlas en hábitos sociales, fruto de una comprensión inteligente de su responsabilidad”

La confianza de Dewey en los maestros también reflejaba su convicción, en el decenio de 1890, de que “la educación es el método fundamental del progreso y la reforma social” (Dewey, 1897b, pág. 93). Hay una cierta lógica en ello. En la medida en que la escuela desempeña un papel decisivo en la formación del carácter de los niños de una sociedad, puede, si se la prepara para ello, transformar fundamentalmente esa sociedad. La escuela constituye una especie de caldo de cultivo que puede influenciar eficazmente el curso de su evolución. Si los maestros desempeñaran realmente bien su trabajo, apenas se necesitaría reforma: del aula podría surgir una comunidad democrática y cooperativa.

La dificultad estriba en que la mayoría de las escuelas no han sido concebidas para transformar la sociedad, sino para reproducirla. Así pues, las convicciones acerca de las escuelas y los maestros que esbozó en su credo pedagógico no apuntaban tanto a lo que era, sino a lo que podría ser.


Dewey llegó a Chicago con la idea de establecer una “escuela experimental” por cuenta propia. En 1894 decía a su esposa:

“Cada vez tengo más presente en mi mente la imagen de una escuela; una escuela cuyo centro y origen sea algún tipo de actividad verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensión social de esta actividad constructiva, y por otra, el contacto con la naturaleza que le proporciona su materia prima. En teoría puedo ver cómo, por ejemplo, el trabajo de carpintería necesario para la construcción de una maqueta será el centro de una formación social por una parte y de una formación científica por otra, todo ello acompañado de un entrenamiento físico, concreto y positivo de la vista y la mano”

En el núcleo del programa de estudios de la Escuela de Dewey figuraba lo que éste denominaba “ocupación”, es decir, “un modo de actividad por parte del niño que reproduce un tipo de trabajo realizado en la vida social o es paralelo a él”, las actividades ocupacionales se encaminaban, por una parte al estudio científico de los materiales y procesos que requería su realización, y por otra parte hacia su función en la sociedad y la cultura, el interés temático por las ocupaciones proporcionó no sólo la ocasión para una formación manual y una investigación histórica, sino también para un trabajo en matemáticas, geología, física, biología, química, artes, música e idiomas. Como escribió Dewey, en la Escuela experimental “el niño va a la escuela para hacer cosas: cocinar, coser, trabajar la madera y fabricar herramientas mediante actos de construcción sencillos; y en este contexto y como consecuencia de esos actos se articulan los estudios: lectura, escritura, cálculo, etc.” (Dewey, 1896a, pág. 245).

La lectura, por ejemplo, se enseñaba cuando los niños empezaban a reconocer su utilidad para resolver los problemas con que se enfrentaban en sus actividades prácticas. Dewey afirmaba que “cuando el niño entiende la razón por la que ha de adquirir un conocimiento, tendrá gran interés en adquirirlo. Por consiguiente, los libros y la lectura se consideran estrictamente como herramientas” (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 26.)
Al leer las descripciones y reseñas de la Escuela experimental, se hace difícil entender que algunos críticos de Dewey lo consideraran favorable a una educación progresista “sin objetivos”.
Dewey declaró explícitamente sus objetivos didácticos, que se hicieron realidad en la práctica diaria de los maestros con los que trabajó. Dewey, al igual que el más acérrimo de los tradicionalistas, valoraba el conocimiento acumulado de la humanidad y quería que en la escuela elemental los niños tuvieran acceso a los conocimientos de las ciencias, la historia y las artes.

Dewey tenia una clara visión de lo que a su juicio debían ser las escuelas en una sociedad plenamente democrática, y no sin éxito, intentó realizar esta idea en la Escuela experimental. Estaba claro que esa escuela no podía reproducirse socialmente. Aunque Dewey intentó relacionar la escuela con una vida social exterior incorporando las “ocupaciones” al núcleo del programa de estudios, suprimió conscientemente de ellas una de sus características más esenciales en la sociedad norteamericana al separarlas de las relaciones sociales de la producción capitalista y situarlas en un contexto cooperativo en el que prácticamente resultaban irreconocibles para los que las practicaban en la sociedad exterior.
Explicaba que en la escuela las ocupaciones clásicas ejercidas por los alumnos están libres de toda traba económica. El objetivo no es el valor económico de los productos, sino el desarrollo de la autonomía y el conocimiento social (Dewey, 1899, pág. 12).

Las ocupaciones de la escuela, libres de “preocupaciones utilitarias”, están organizadas de tal forma que “el método, el objetivo y la comprensión del trabajo estén presentes en la conciencia del que realiza el trabajo, y que su actividad tenga un significado para él”.

El trabajo de los niños no era un trabajo alienante, ya que no se producía en absoluto la separación entre la mano y la mente que existía en las fábricas y oficinas del país. Dewey calificó a veces la Escuela experimental de “sociedad embrionaria”, pero no se trataba en absoluto de un embrión de la sociedad que existía más allá de sus muros (Dewey, 1899, pág. 19). Lejos de prometer una reproducción de la América industrial, preconizaba más bien su reconstrucción radical.

La comunidad precursora de Dewey duró muy poco y resulta irónico que su fin se debiera a la lucha por el control de la Escuela experimental por parte de los que trabajaban en ella. Dewey y sus maestros no eran los dueños del “taller”; éste pertenecía a la Universidad de Chicago. En 1904, el Presidente Harper se puso a favor de los maestros y administrativos de una escuela fundada por el Coronel Francis Parker (que se había fusionado con la Escuela de Dewey en 1903), resentidos por haber sido incorporados a la “Escuela del Sr. y la Sra. Dewey” y que temían que Alice Dewey decidiese prescindir de sus servicios. Cuando Harper despidió a Alice, Dewey dimitió y casi en el mismo momento aceptó un puesto en la universidad de Columbia, donde permaneció hasta el final de su larga carrera. La pérdida de la Escuela experimental dejó el campo libre para que otros interpretaran, aplicaran, y a menudo deformaran, las ideas pedagógicas de Dewey, que se quedó sin un extraordinario instrumento para concretizar sus ideales democráticos.
Aunque no volvió a tener nunca una escuela propia, Dewey continuó siendo un crítico activo de la educación norteamericana durante el resto de su vida profesional. También se aventuró en el extranjero para apoyar los esfuerzos reformistas en el Japón, Turquía, México, la Unión Soviética y China, país donde quizás tuvo una mayor influencia. Llegó a China en 1919, en vísperas de la aparición del Movimiento del “Cuatro de Mayo” y fue cálidamente acogido por muchos intelectuales chinos que, como dijo un historiador “asocian estrechamente el pensamiento de Dewey a la noción misma de modernidad” (Keenan, 1977, pág. 34).
Las convicciones democráticas de Dewey también le hicieron participar en controversias con gran número de educadores “progresistas”, incluso con algunos que se consideraban fieles adeptos suyos. Asimismo, Dewey siguió distanciándose de los progresistas románticos centrados en el niño, y en el decenio de 1920, en una declaración pública de inhabitual brusquedad, calificó este método de “realmente estúpido”, porque se limitaba a dejar que los niños siguieran sus inclinaciones naturales”.

Finalmente, en el decenio de 1930, se opuso incluso a los partidarios radicales del “reconstructivismo social”, cuyo pensamiento quizás estaba más próximo al suyo propio, cuando propusieron recurrir a programas de “contra-adoctrinamiento” para oponerse a una enseñanza encaminada a legitimar un orden social opresor. Las críticas de Dewey contra otros reformadores solían recibirse con cortesía, pero apenas si convencieron.

Pocos lo siguieron en el camino para “salir de la confusión educativa” que proponía. Para la mayoría de educadores, constituía una amenaza demasiado grande contra los métodos y las asignaturas tradicionales. Al mismo tiempo, sus consecuencias sociales eran demasiado radicales para los abanderados de la eficiencia científica, y no lo suficientemente radicales para algunos partidarios de la reconstrucción social. Aunque abogaba en favor de un programa de estudios revolucionario basado en los impulsos e intereses de los niños, respetaba demasiado la tradición y las asignaturas como para satisfacer a los románticos. Así, como dijo el historiador Herbert Kliebard “a pesar de su estatura intelectual, su fama internacional y los múltiples honores que se le rindieron, Dewey no tuvo suficientes discípulos para hacer sentir su impacto en el mundo de la práctica educativa” (Kliebard, 1986, pág. 179).

De haber continuado Dewey creyendo que el maestro era “el anunciador del verdadero reino de Dios” quizás se hubiera sentido más triste de lo que sentía al ver que sus argumentos pedagógicos caían en saco roto.

Después de la Primera Guerra Mundial, las escuelas dejaron de ser el punto central de su actividad. Con una visión menos ingenua de la función de la escuela en la reconstrucción social, Dewey ya no situaba el aula en el centro de su idea reformadora.

Lo que antes había sido el medio fundamental de la democratización de la vida norteamericana, se convirtió en uno de los medios decisivos, pero de importancia secundaria en comparación con otras instituciones más abiertamente políticas. Dewey reconocía ahora más claramente que la escuela, al estar inextricablemente vinculada con las estructuras de poder vigentes, constituye uno de los principales instrumentos de reproducción de la sociedad de clases del capitalismo industrial, y que por consiguiente era muy difícil transformarlas en un agente de reforma democrática.

Los esfuerzos por convertirlas en medio impulsor de una sociedad más democrática tropezaron con los intereses de los que querían conservar el orden social existente.
Los defectos de la escuela reflejan y mantienen los defectos de la sociedad en su conjunto, los cuales no pueden corregirse sin luchar por la democracia en toda la sociedad. La escuela participará en el cambio social democrático únicamente “si se alía con algún movimiento de las fuerzas sociales existentes” (Dewey, 1934, pág. 207). Al contrario de lo que antes Dewey solía considerar, no puede constituir el vehículo que permita evadirse de la política.

>>El legado de Dewey

La filosofía de la educación de Dewey fue objeto de un fuerte ataque póstumo durante el decenio de 1950 por parte de los adversarios de la educación progresista, que le hicieron responsable de prácticamente todos los errores del sistema de enseñanza pública norteamericano. Aunque sus consecuencias reales en las escuelas de los Estados Unidos fueron bastante limitadas y los críticos conservadores se equivocaron al asimilarlo a los progresistas, a los que el propio Dewey había atacado, se convirtió en un cómodo chivo expiatorio para los “fundamentalistas”, preocupados por la disminución del nivel intelectual en las escuelas y por la amenaza que esto suponía para una nación que se encontraba en guerra fría contra el comunismo. Como escribieron dos historiadores de esa época, después del lanzamiento del satélite espacial ruso Sputnik “el creciente murmullo contra el sistema educativo se convirtió en un estruendo ensordecedor.

Desde el decenio de 1950, variaciones sobre este tema vuelven a alimentar debates periódicos acerca de la situación de la educación pública norteamericana, y cada nueva campaña favorable a una vuelta a los “principios básicos” va acompañada de los consabidos ataques contra Dewey (como un reciente libro de moda de A. Bloom y E.D. Hirsch) empeñándose en presentar a Dewey como un rousseauniano romántico (Bloom, 1987, pág. 195; Hirsch, 1987, págs. 118 a 127).

La mayoría de las escuelas están lejos de ser esos “lugares supremamente interesantes” y esas “peligrosas avanzadillas de una civilización humanista” que él hubiera querido que fuesen (Dewey, 1922, pág. 334).Sin embargo, para los que quisieran que fueran precisamente eso, la obra de Dewey sigue siendo una gran fuente inspiradora.


Experiencias educativas originadas en el pensamiento pedagógico de
John Dewey

La pedagogía contemporánea presenta muchas características que tienen relación con las ideas de John Dewey. ya que entrega en estas ideas un acercamiento progresista de la educación donde la experiencia práctica juega un gran papel. Es considerado como el verdadero creador de la escuela activa y fue uno de los primeros autores en señalar que la educación es un proceso interactivo.
John dewey utilizó en múltiples ocasiones la expresión "un organismo en un ambiente". Con esta expresión manifestaba que no se puede estudiar el aprendizaje de forma abstracta, sino que éste debe ser interpretado en el contexto en el que se produce. John Dewey defendió que el aprendizaje se realiza sobre todo a través de la práctica.

La aportación más importante del trabajo de Dewey fue su afirmación de que el niño no es un recipiente vacío esperando a que le llenen de conocimientos. El considera que tanto el profesor como el alumno forman parte del proceso de enseñanzas aprendizaje, resultando muy artificial la separación que tradicionalmente se ha establecido entre ambos.

Sus teorías están muy presentes en la configuración de los sistemas educativos occidentales, pues en ellos ha calado la idea de que los niños aprenden gracias a que hacen algo, lo que supone dejar en un segundo plano pedagógico la transmisión de conocimientos. En 1910 probó que utilizando experiencias concretas, el alumno daba respuestas activas y lograba aprendizaje por medio de proyectos para la solución de problemas.

Se podría hablar que JoHn Dewey apoyaba el aprendizaje experiencial este es aquel que se realiza en un contexto no escolar sin la supervisión directa de un profesor y sin la sanción de una institución. Este aprendizaje comprende los conocimientos adquiridos por la persona que reflexiona sobre su propia experiencia, esta acción se convierte en una fuente de aprendizaje y este conocimiento se realiza mediante un contacto directo (consigo mismo, con los otros y con el ambiente).

John Dewey se opuso a la educación tradicional, que pone especial énfasis a la enseñanza dispensada por los profesores y los libros, para Dewey la educación debe ser individual y libre, para el aprendizaje se hace por la experiencia y el descubrimiento.

Dewey confiaba en una educación basada en la actividad práctica, que superara los problemas de conducta y disciplina de los estudiantes, en forma tal, que la educación tradicional, pasiva, centrada en el pupitre, no lo podía hacer. En lo referido a los fines de la educación, criticó a otros pedagogos porque sus metas, decía, “...nacen fuera de las actividades reales de los estudiantes y les son ajenas. Si los fines educativos se originan en las actividades reales de la vida, serán tantos y tan variados como la vida misma”. “Al estudiante debe dársele la oportunidad de realizar observaciones e investigaciones directas y debe tener a su disposición materiales de consulta. Se le debe estimular a aprender actuando”. Consideraba el aprendizaje como un proceso de acción sobre las cosas, no como un proceso pasivo, de recibir datos a través de los sentidos.

Los últimos años del s. XIX y la primera mitad del s. XX están plenamente identificados con la imagen pedagógica de John Dewey y su escuela progresiva, siendo considerado hasta hoy como el gran impulsor de la ‘pedagogía de la acción’ a nivel mundial.

Hasta el día de hoy a sido muy difícil para los diferentes sistemas educativos encontrar un modelo que aborde lo que es la educación en si, y que nos ayude a encontrar la base de lo que es en realidad una buena educación, en el ultimo tiempo la Escuela Nueva es un proyecto que a cambiado el modelo educativo tradicional en donde el docente es el centro, a un modelo participativo y cooperativo centrado en el estudiante la utilización de este a demostrado que se pueden cambiar las practicas tradicionales,memoristicas,y pasivas ,por un aprendizaje personalizado, comprensivo y contructivista ya que el aprendizaje es eficaz cuando se hace a favor de experiencias que, en interacción, con el entorno del aprendiz, están en continuidad con las experiencias pasadas.

La misión ahora de los educadores es trabajar para lograr mejoras duraderas en la vida de los niños, niñas y adolescentes de las comunidades en donde se trabaja el propósito educacativo es que más niños, niñas, adolescentes y adultos cuenten con el aprendizaje necesario para desarrollar su potencial humano y sean parte del progreso de su comunidad y una de sus principales tareas es la de fortalecer a colegios con iniciativas que permitan innovar el sistema de enseñanza.

La doctrina deweyniana logra con este enfoque revolucionar los métodos, la disciplina, los programas, los locales y el mobiliario de los colegios que habían sido construidos para la transmisión oral de los conocimientos. La nueva educación debe apelar, en definitiva, a los instintos lúdicos, primero; a la actividad, siempre. Necesita el niño jugar, moverse, ejercitar sus músculos, sus manos, la agudeza de su visión, la fineza de todas sus percepciones, pues sólo en función de la actividad puede desarrollarse.

Estamos en condiciones de plantear la actitud positiva frente a los planteamientos de John Dewey, en el sentido que es el niño quien debe ser el protagonista de su propio aprendizaje. Es el niño o el alumno quien debe elegir lo que quiere aprender en base a sus propias experiencias., el niño debe aprender de lo que lo rodea, o sea, en el contexto social de éste. Si el niño vive en el campo, enseñarle lo que a él le interesa conocer para un desempeño óptimo en su ambiente y con materiales que el ya conoce o con los que ya cuenta. Luego, a partir de lo que tiene, enseñarle lo demás. Para lograr un verdadero aprendizaje significativo, además de abordar los intereses de los niños, es de suma importancia llevar a la práctica lo aprendido esto es, lo que sin duda, lleva al verdadero significado del aprender a aprender.

Sin embargo no es hay que olvidar, ni dejar de lado la posición que esta teniendo sistema educacional chileno optando por el sistema que se esta imponiendo en el mundo entero.Este sistema esta orientado por la filosofía del "capital humano" antes que por aquella del "capital social", inspirada en pensadores como John Dewey, para quien la educación debía estar destinada a familiarizar al niño y al joven con aquello que sus mayores toman como verdadero, no importa si esto es verdadero o no. Hoy, en cambio, todo está centrado en la adquisición de conocimientos y habilidades para mejorar la posición del individuo en el mercado de trabajo, no en la formación de los alumnos en un saber general y en ciertas normas morales


Muchos filósofos pensadores y educadores se han dirigido y dado sus opiniones con respecto al modelo que dewey propone.

Afortunadamente, el reciente resurgimiento del pragmatismo a través del trabajo de R. Bernstein, H. Putnam, R. Rorty en la filosofía norteamericana y de un grupo de pensadores europeos como K. O. Apel, U. Eco y J. Habermas, está también teniendo su efecto en los países de habla española. Hay un creciente interés por el pragmatismo en Latinoamérica que puede ser debido en parte a la aproximación gradual de los filósofos latinoamericanos a la filosofía académica norteamericana, pero que quizá está también relacionado con el descubrimiento de esa peculiar afinidad entre el pragmatismo y la tradición hispánica.

Según ha señalado recientemente Gregory Pappas, “la filosofía de Dewey afirma y refleja valores que son predominantes y estimados entre los latinoamericanos, no entre los norteamericanos” (G. Pappas, “The Reception and Future Role of John Dewey’s Philosophy in Latin America”, en Proceedings of the XIV Interamerican Congress of Philosophy, México, 1999 ).De ser esto así, la filosofía de Dewey podría resultar un magnífico instrumento para mejorar la experiencia latinoamericana: De esta manera, una introducción a Dewey y al pragmatismo clásico norteamericano podría suministrar a los estudiantes latinoamericanos una ayuda excelente para lograr una mejor perspectiva de su propia tradición e incluso de aquello que la tradición hispánica puede enseñar a Norteamérica. Puede añadirse quizá que algo parecido que ha ocurrido en España en las últimas décadas debido a la transformación democrática de ese país. su pensamiento ha vuelto a atraer el interés de los investigadores, no sólo en educación, sino también en filosofía política.

Frente a la concepción individualista de la educación, y también frente al sometimiento del sujeto a la imposición colectiva, se han alzado propuestas que conjugan el desarrollo y autonomía personal con la convivencia social comunitaria y la participación democrática. John Dewey, un clásico en este aspecto, propone que en la educación que tiene la cultura como fin desaparece la aparente contradicción entre el desarrollo dirigido hacia el inviduo o hacia la sociedad (Dewey, 2001, e.o. 1916). Ángel I. Pérez Gómez defiende como finalidad educativa la emergencia del sujeto, lo cual necesita estructuras democráticas, por lo que se integra tanto la autonomía personal como el desarrollo colectivo:

"la finalidad prioritaria de la escuela debe ser fomentar y cuidar la emergencia del sujeto. Si ya no cabe esperar certezas absolutas (...); si las certezas situacionales deben surgir de la búsqueda compartida, de argumentos apoyados en la reflexión personal, en el contraste de pareceres y en la experi¬mentación y evaluación de proyectos democráticamente estimulados y contro¬lados; si la gestión de la vida pública de modo que ampare la libertad individual, garantice la igualdad de oportunidades y proteja las manifestaciones diferencia¬les y las propuestas minoritarias, ha de ser el resultado del consenso, de la par¬ticipación democrática, informada y reflexiva de los componentes de la comuni¬dad social; la emergencia y fortalecimiento del sujeto se sitúa como el objetivo prioritario de la práctica educativa. (...). Toda vez que tal enriquecimiento del sujeto requiere estructuras democráticas que favorezcan y estimulen los intercambios culturales mas diver¬sificados, la reivindicación del sujeto supone a la vez la defensa de la libertad personal y el desarrollo de la comunidad." (Pérez Gómez, 2000, pp. 77-78)tales orientaciones, si bien contribuyen a abrir el debate educativo y favorecer propuestas más ricas y democráticas que las dominantes, pecan, como resultado de su orientación liberal-comunitarista, de una falta de anclaje en las condiciones de una sociedad conflictiva y desigual, dentro de la cual la educación es un campo más de conflicto de intereses, así como de la ausencia de una perspectiva crítico-transformadora de las condiciones socio vitales y estructurales en las que educadores y educandos se encuentran.

Toda la educación auténtica ocurre a través de la experiencia, pero eso no significa que todas las experiencias sean auténticas o igual de educativas" (Dewey, citado en Criticos, 1993, p. 84), decía John Dewey, quien llegó a construir toda una filosofía y una propuesta pedagógica con la experiencia como base, de tal manera que llega a definir la educación como aquella "reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente" (Dewey, 2001, e.o. 1916, p. 74). La experiencia que provoca aprendizaje no es así la mera actividad:
"`Aprender por la experiencias es establecer una conexión hacia atrás y hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un ensa¬yar, un experimento con el mundo para averiguar cómo es; y el sufrir se con¬vierte en instrucción, en el descubrimiento de la conexión de las cosas”(Dewey, 2001, e.o. 1916, p. 125.


Para José Gimeno Sacristán, la experiencia personal constituye el punto del partida para el aprendizaje, pero aprovecha el enriquecimiento que le aportan otras vías, como las relaciones personales, la lectura o las tecnologías de la comunicación, con la escuela como vector. Ahora bien, esto supone un crecimiento en amplitud y en complejidad de la propia experiencia, pero también se transforma en el proceso la propia subjetividad (Gimeno Sacristán, 2001a, pp. 42-43).
En ayuda de una concepción más experiencias del conocimiento han venido también ciertos enfoques en la biología que remarcan el aspecto activo y vital del conocimiento. Es el caso de Humberto Maturana y Francisco Varela, para quienes “Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer” y “Todo lo dicho es dicho por alguien” (Maturana y Varela, 1990). También afirman:
"toda experiencia cognoscitiva involucra al que conoce de una manera personal, enraizada en su estructura biológica, donde toda experiencia de certidumbre es un fenómeno individual ciego al acto de cognoscitivo del otro, en una soledad que sólo se trasciende en el mundo que se crea con él."(Maturana y Varela, 1990, p. 12)

Francisco Varela extrae conclusiones muy amplias y sugerentes de este hecho, de tal manera que quienes defienden un punto de vista mecanicista y parcelado del conocimiento no pueden apoyarse ya en el paradigma científico-natural:
"Se puede decir, de modo esquemático, que el conocimiento de las cosas no preexiste al hecho de conocer sino que es fruto de la actividad, en el tiempo, de un sistema cognitivo. (...) El conoci¬miento surge de la historia de la acción humana, de las prácticas humanas re¬currentes. La historia de las prácticas humanas es lo que da sentido al mundo.

En este punto se sitúa la conexión con la gestión de los conocimientos. (...) El conocimiento no es, en modo alguno, una cosa que se pueda tratar como una provisión simbólica susceptible de ser transmitida. No se pueden pasar los conocimientos de un lado a otro. El conocimiento se construye siem¬pre sobre la base de un ovillo de acciones, y sobre la lógica de ese entramado de acciones es preciso actuar para poder abrirlo a la flexibilidad y a la trans¬formación."
(Varela, citado en Assmann, 2002, p. 42)

Neil Postman y Charles Weingartner se basaron en estudios sobre la visión y la percepción realizadas décadas antes por un desconocido Adelbert James Jr., para afirmar:

"El primer hecho, y también el más importante, descubierto por sus estudios sobre la percepción, es que nuestras percepciones no provienen de las `cosas´ que nos rodean. Nuestras percepciones vienen de nuestro propio interior. Con esto no se niega la existencia de cosas exteriores a nosotros. Sí se afirma, en cambio, que lo que hay `ahí fuera no puede ser conocido, excepto a través del filtro de nuestro propio sistema nervioso. No podemos salirnos de nuestra propia piel. La `realidad es una percepción localizada en alguna parte detrás de nuestros ojos."
(Postman y Weingartner, 1981, e.o. 1969, p. 109)

Todos los filósofos de la educación han intentado elaborar propuestas que mejoren los sistemas educativos, sin duda John Dewey, es el principal impulsor de una escuela dinámica, en donde la experiencia es la base del conocimiento, a manera de resumen se presenta lo siguiente:

Una constante en la obra de John Dewey es su oposición a las bases y efectos de una educación que él llamaba tradicional. Para Dewey, el modelo tradicional no hacía más que promover una enseñanza puramente verbal, mediante la cual se obligaba al niño a memorizar y repetir. Reducido a una condición de pasividad, el niño sólo estaba destinado a escuchar y absorber. En la práctica, ese modelo promovía una educación autoritaria, porque imponía a los niños opiniones determinadas acerca del mundo y soluciones
Previamente desarrolladas.

En oposición a los errores y deficiencias que detecta en la educación tradicional, Dewey propone cambios en la forma de concebir a la educación y sugiere diversas modificaciones a la escuela y al trabajo de los maestros. Plantea que la escuela debe ser una institución donde los avances de la sociedad se puedan transmitir directamente a las nuevas generaciones, no a través de métodos formalizados o de una pedagogía inerte, sino a partir de una escuela que permita al niño construir, crear e indagar activamente en un ambiente colectivo; lo que haría posible convertir a los niños y a los jóvenes en miembros participantes y constructivos de una sociedad democrática.

La educación, según Dewey, debería estar en consonancia con la sociedad, la cual se caracterizaba por un fuerte desarrollo industrial. Su propuesta pedagógica se produce en la etapa histórica en que los Estados Unidos de América establecen las bases para alcanzar el acceso universal de los niños a la escuela. Dewey estaba convencido de que la educación y la democracia se encontraban indisolublemente ligadas. En una sociedad democrática, el Estado debe hacerse cargo de la educación y promover que todo el mundo pueda acudir a la escuela, independientemente de su género, religión, destreza individual o clase social.

La educación debe preparar a las personas para ser flexibles, estar alertas y ser creativas ante nuevos desafíos y ante la incertidumbre del futuro, actitudes que son fundamentales en un sistema democrático.En el pensamiento pedagógico de John Dewey se pueden localizar diversos principios para la acción educativa, que ayudan a reflexionar sobre la realidad educativa actual, tales como:

a) La base primaria de la educación se encuentra en las capacidades del niño, quien debe ser animado para que busque, inquiera, explore, se sumerja en el ambiente y aprenda de la experiencia.

b) Las actividades expresivas o constructivas de los niños son el verdadero centro del currículo. Todas las actividades que se organizan en clase deben ser vistas como oportunidades para aprender.

c) El acto educativo debe promover que los niños sean capaces de responder creativamente a los problemas y situaciones que les plantean el medio social y el natural; que sean capaces de reaccionar frente a situaciones nuevas con interés, flexibilidad y curiosidad.

d) Los maestros deben procurar que los niños tengan oportunidades de emplear sus propios poderes o facultades en actividades que poseen sentido. Para ese fin, tienen que desarrollar la capacidad de observar constante y cuidadosamente los intereses de los niños.la obra intelectual de John Dewey ha tenido una repercusión muy significativa en la educación contemporánea, porque contribuyó a crear una pedagogía funcional y dinámica.

Conclusión

Las ideas que mejor sintetizan el pensamiento de Dewey son las de una educación libre e individual, que en ese entonces llamado “Progresismo Pedagógico” las ideas que propone Dewey resultan bastante interesantes si de aplicarlas en nuestro sistema educacional se trata .ya que nutre a nuestra educación con características positivas y rescatables como respetar la individualidad y libertad de los alumnos para así poder ayudar a cada uno de ellos según sus necesidades y capacidades, Sin embargo a pesar de estas también se tiene una gran desventaja si consideramos hasta que punto se puede entender lo que engloba la “libertad” para ejercer esta practica, en este sentido seria necesario educar a los niños en la libertad desde pequeños para que así ellos se sientan los protagonistas de su propia educación.
Otro punto rescatable es ver la educación no solo como teoría si no como una unión teórico-practico, ya que de esta manera los alumnos pueden llegar a conclusiones sobre los distintos temas en discusión según sus propias experiencias y no por el conocimiento que autoritariamente se le imponga.
Poner en practica la metodología de Dewey en nuestro sistema educativo actual seria prácticamente imposible por numerosas razones, la primera de ellas es: la cantidad de alumnos que tienen actualmente las salas de clases las cuales no permite un conocimiento integro y eficiente de cada alumno sino, un conocimiento parcial que permite solo adquirir el saber que esta predeterminado para cada nivel escolar. El segundo inconveniente que presenta nuestro sistema educativo radica principalmente en la infraestructura que poseen los establecimientos educacionales de nuestro país, ya que no permiten llevar a la practica las temáticas requeridas para una buena educación, si no que muchas veces a duras penas nos permite enseñar la teoría.Por ultimo creemos que el pensamiento de Dewey seria posible en nuestra realidad chilena solo cuando los profesores se den cuenta que ellos no están encargados solo de transmitir conocimientos sino de encausar los pensamientos de los alumnos y motivarlos en su proceso de aprendizaje.

Burrus Frederic Skinner

Burrhus Frederic Skinner nació en 1904 en Susquehanna, Pennsylvania, en el seno de una familia muy religiosa. Se licencio en filología inglesa y durante un tiempo pensó en dedicarse a la literatura, lo que explica su afición por la escritura y sus incursiones en el ámbito de la narrativa, de la que destaca su obra Walden Dos publicadas en 1948
(Skinner, 1984).
Un ano después de acabar sus estudios de filología, después de entrar en contacto con las obra de Pavlov y Watson, decide estudiar psicología en la universidad de Harvard. Allí presento una tesis sobre los reflejos y se doctoro en 1931. Se inicio en la docencia en la universidad de Minnesota, donde continuo hasta 1945 cuando fue nombrado catedrático en Indiana; en 1948 retorno a Hartad, universidad en la que se jubilo. Murió en 1990.
En 1938 Skinner publico, La conducta de los organismos: un análisis experimental (Skinner, 1974) sobre las leyes descriptivas empíricas del aprendizaje tal como se las observa en ratas y palomas. En 1948, en su novela Walden Dos, extendió esas leyes a la conducta de las personas y las sociedades. En 1953 público la obra Ciencia y conducta humana en la que presento sus principios de una forma más académica y, de hecho, a partir de ese ano no efectuó modificaciones substanciales a su teoría. La amplio en sus escritos sobre educación, Tecnología de la enseñanza, su obra mas filosófica (Mas allá de la libertad y la dignidad) y en 1974 resumió su obra respondiendo a sus críticos en Sobre el conductismo.
Skinner completo el proceso de su obra estableciendo las leyes generales ,para pasar de allí a la predicción de la conducta individual y , finalmente , terminar por formular una amplia gama de aplicaciones educativas.


Contexto socio-cultural


El conductismo se desarrollo a principios del siglo XX a partir de la obra del psicólogo norteamericano John Watson, el cual introdujo importantes cambios en la psicología. Fue debido a fuerzas históricas que contribuyeron a su emergencia; numerosas tendencias confluyeron en el movimiento:
Antecedentes históricos: La crisis intelectual que se inició en el s. XIX se agudizó en el s. XX. 1913 fue una fecha revolucionaria para el arte y la psicología. Éstos respondían a la misma crisis que iba a poner en tela de juicio toda la cultura y la sociedad. Durante todo el s. XIX habían sido cuestionados todos los principios de la cultura occidental. El s. XX engendró numerosas respuestas, desde el arte cubista y el conductismo y la filosofía existencialista. Todas ellas aspiraban a percibir los viejos problemas de forma nueva o a eliminarlos por completo.
Tres aspectos del entorno social requieren una consideración más detenida:
El conductismo clásico resultaba muy americano en su aspiración a la Utopía. Los EE.UU. nacieron en medio de una revolución basada en un nuevo concepto del estado, aspirando a la sociedad perfecta.

El conductismo es producto del progresismo (movimiento de reforma política ampliamente difundido). Pretendía sustituir a los viejos caciques y a los políticos corrompidos por una elite burocrática que gestionaría científicamente a la sociedad. Su meta era el control social para hacer frente a las exigencias de la I Guerra Mundial, como fundamento de paz y fraternidad. El conductismo proporcionaba las herramientas científicas con que podría gestionar racional y eficazmente la sociedad. El control social por medio de la tecnología es una de las ideas más perdurables de los progresistas. El progresismo desapareció tras el mandato presidencial de Wilson en la posguerra y la depresión. Fue socavado por las nuevas filosofías irracionales (Nietzsche y Freud) y por las estéticas antirrealistas (cubismo y expresionismo abstracto).
El conductismo participó de la corriente antiintelectualista norteamericana, dejando de lado los aspectos teóricos a favor de los prácticos. Quiso mejorar las prácticas educativas empresariales y similares. Afirma que la conciencia no es útil, que la mente no hace nada y que incluso, es probable que no exista. Niega el intelecto reduciéndolo a respuestas musculares implícitas.
Antecedentes Intelectuales: El primer precursor específico del conductismo fue I. P. Pavlov del condicionamiento clásico; el otro fue el conexionista E. L. Thorndike, cuyos estudios sobre la conducta de ensayo y error definieron el condicionamiento operante.

La psicología objetiva rusa.- Su fundador fue Iván Mijailovich Sechenov quien creía que la psicología de la que sólo tenía conocimiento en cuanto rama de la filosofía, podía ser científica si se basara por completo en la fisiología, y adoptara los métodos objetivos de ésta. Desechó la psicología introspectiva a la que consideraba una superstición primitiva. El análisis de Sechenov sobre los procesos conductuales, prefiguran los de Watson (la estimulación sensorial externa es la causa de la conducta; todos los movimientos concientes y voluntarios son reflejos) y también adoptó que el lenguaje es una cadena de respuestas vocales.

El objetivismo de Sechenov fue popularizado por Bechterev, quien llamó a su sistema reflexología. Sin embargo, el más importante fue Iván Petrovich Pavlov (1849- 1936). Fue fisiólogo y sus estudios sobre la digestión le permitieron obtener el premio Nobel en 1904. En el curso de su trabajo descubrió que otros estímulos además del alimento podían producir salivación, y esto lo indujo al estudio de la Psicología y al concepto de reflejo condicionado.

La actitud general de Pavlov fue objetividad y materialismo. Compartió con Watson la fe en el método objetivo como base de las ciencias naturales. Asimismo rechazó toda referencia a la mente. Para él es posible explicar la conducta sin referencia a un “mundo interno fantástico”, y remitiéndose tan sólo a la influencia de estímulos externos. Su análisis del pensamiento fue atomista como el de Watson (el mecanismo del pensamiento consiste en elaborar asociaciones elementales y en formar cadenas de las mismas). Quiso demostrar que la asociación es conocimiento, pensamiento e insight. Consideraba a los gestaltistas como dualistas que no entienden nada de sus experimentos.

La contribución técnica de Pavlov a la psicología del aprendizaje fue el condicionamiento clásico y un programa de investigación sistemática, orientado a descubrir todos sus mecanismos y determinantes situacionales. En la investigación sobre la salivación canina descubrió que la misma podía ser provocada por otros estímulos, y llamó a estas reacciones aprendidas secreciones psíquicas y luego, respuesta condicionada.

Supuestos teóricos que sustentan la propuesta del autor


Según los conductistas todas las actitudes por más complejas que éstas sean, pueden
ser analizadas en sus partes más elementales, es decir, a través de estímulos y respuestas.

• Principio de reforzamiento.
• Principio de control de estímulos.
• Principio de los programas de reforzamiento.
• Principio de complejidad acumulativa.

Principio de reforzamiento: explica la forma en que los actos pasados de un individuo producen variaciones en los comportamientos futuros mediante un proceso de carácter cíclico, es decir reforzando estas conductas. Una conducta que tiene consecuencias positivas, tiende a ser repetida.

Principio de control de estímulos: aumentan la frecuencia de una conducta en presencia de un estímulo pero no en presencia de otros.

Principio de los programas de reforzamiento: Los dos programas de reforzamiento que tendrás que considerar son el programa de reforzamiento continuo y el programa de reforzamiento de razón variable.

Principio de complejidad acumulativa: se considera que las sucesivas agrupaciones de unidades pequeñas de conductas forman configuraciones de mayor complejidad. Ellas, una vez formadas como un conjunto, están sujetas a los principios de aprendizaje de la misma forma que ocurre en las respuestas unitarias simples.

Supuesto de Naturaleza del conocimiento: puede adquirirse a través de la experiencia en hacer las cosas.
el aprendizaje es definido con frecuencia como un cambio de conducta debido a la experiencia.
Es una función construir asociaciones entre el momento que ocurre la conducta (estimulo) y la conducta misma (respuesta). Estas asociaciones son centrales en la experiencia que produce aprendizaje y difieren.


Las aportaciones educativas de la obra de skinner

La influencia de la obra de skinner en la teoría y en la práctica pedagógica ha sido muy importante por su alcance y extensión en todos los niveles educativos. Efectivamente, la influencia del conductismo fue clara en la enseñanza escolar mediante la adopción de métodos pedagógicos conductuales, la utilización de la enseñanza programada y el enfoque instructivo basado en objetivos de aprendizaje mensurables mediante pruebas estandarizadas.

La aplicación más directa de la teoría de Skinner se concreta en los procesos de programación educativa que posteriormente se aplicaran en la denominada enseñanza programada y que servirán, de base para el diseño de los primeros programas informáticos de enseñanza.

En primer momento, Skinner y sus colaboradores de la universidad de Harvard centraron su máximo, interés en los procesos de refuerzo que se debían formar en las situaciones de enseñanza \ aprendizaje, partiendo de una crítica a la enseñanza tradicional y aplicando los principios básicos del condicionamiento operante. La idea básica de Skinner y sus colaboradores es doble:

-el material a enseñar debe subdividirse en fragmentos que permitan aportar con mas frecuencia feedback y por tanto, refuerzo al estudiante.

- mediante este procedimiento se da al alumno mayores oportunidades de responder con mayor frecuencia, de ser mas activo.

Las bases para los procesos de programación educativa y la enseñanza programada se fundamentan en una serie de fases comunes: la formulación de objetivos terminales, la secuenciación de la materia, el análisis de las tareas y la evaluación del programa en función de los objetivos propuestos.

1- la formulación de objetivos terminales: consiste en que antes de iniciar el proceso de enseñanza \ aprendizaje debe definirse el objetivo global de la intervención educativa en términos lo mas descriptivos posibles. Las metodologías de enseñanza conductistas enfatizan la especificación de conductas observables que deben ser ejecutadas por los alumnos. Los objetivos de la enseñanza deben ser observables ya que solo de esta forma pueden ser evaluados. En este sentido, es muy conocida la taxonomia de Bloom y sus colaboradores realizaron a principios de los años sesenta. Estos autores indicaron que los objetivos podrían ser clasificados de acuerdo con el tipo de aprendizaje observable estableciendo la manera en que debían ser formulados.

2- Secuenciación de la materia: una vez determinadas las tareas y subtareas es posible tener una visión analítica del proceso de enseñanza y, de este modo, determinar la jerarquía que se deberá seguir. En este sentido, las teorías conductistas parten del supuesto del que el proceso de aprendizaje es jerárquico. Por ello, deben desmenuzarse los diferentes contenidos a aprender y la adquisición de los mismos se debe realizar paso a paso asegurando la adquisición inmediatamente inferior.

3- El análisis de tareas consiste en identificar las tareas y subtareas necesarias para ejecutar con existo una determinada acción. Permite descomponer una ejecución estableciendo aquellos aspectos que deben ser aprendidos por la persona para llevar a cabo la tarea. Como mas compleja es la tarea, mas difícil resulta el análisis de tareas. Por este motivo, en la actualidad existen técnicas especificas que ayudan a realizar este proceso (Jonassen, 1999) para programar procesos instructivos complejos. No todos los métodos de análisis de tareas son conductistas pero estos han sido los mas conocidos y utilizados hasta el momento.

4- Por ultimo, la tarea de evaluación debe realizarse en función de los objetivos terminales propuestos. En el caso de la enseñanza programada, la evaluación se va realizando de forma constante ya que se evalúan las respuestas del alumno después de cada tarea. Por este motivo, Skinner consideraba que este tipo de enseñanza era muy valiosa y eficaz.

En sus primeros desarrollos, la enseñanza programada era completamente lineal, es decir, todos los alumnos debían trabajar con el mismo material aunque a ritmo diferente. Posteriormente se desarrollaron programas ramificados. La idea de la ramificación consiste en que no todos los alumnos siguen la misma secuencia, todo depende de los resultados de las respuestas. Si se hace un ejercicio y la respuesta es errónea, se señala el error cometido y se presenta un ejercicio de un nivel similar o ligeramente inferior al anterior. Por el contrario, si la respuesta es aceptada se avanza hacia un nivel superior. Las enseñanzas programadas se aplico en textos que tuvieron mucho existo en materias muy diversas: matemáticas, ingles, geografía, ciencias, etc. Y en todos los niveles educativos.
(Trilla Bernet, Jaume (2001) “El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI”).




Experiencias educativas originadas en el pensamiento pedagógico del autor.



La propuesta de Skinner llevada a la práctica


La propuesta de skinner se llevo a la práctica dividiendo las etapas de aprendizaje de una tarea en pequeños pasos, y que estos recibiesen reforzamiento contingente, podría incrementar la frecuencia de respuestas correctas, y por tanto facilitar el proceso de aprendizaje con los mínimos errores posibles. Para ello sugirió que las “maquinas de enseñanza” podrían presentar ese material en pequeños pasos y proporcionar reforzamiento inmediato sobre cada respuesta del alumno. En aquellos momentos la tecnología de ordenadores no se había iniciado siquiera, sólo se utilizaban relés y mecanismos semi-eléctricos.

La "maquina de enseñanza" diseñada por B.F. Skinner era un artefacto que hoy veríamos como primitivo (igual que el primer ordenador de Pascal), pero que utilizaba los principios de conducta para mejorar el proceso de aprendizaje de conceptos y términos escolares. Su mayor aportación fue el concepto de "enseñanza programada" que creó con esa maquina.


Readecuaciones que se realizaron
Una de las teorías más conocidas se debe a la obra de Robert Gagné quien inicialmente siguió los principios conductistas aunque a partir de los anos 80 introdujo algunas modificaciones en sus planteamientos incorporando principios de la teoría cognitivas sobre el aprendizaje.
Del conductismo y en especial de skinner mantiene a lo largo de los años su creencia en la importancia de los refuerzos y el análisis de tareas. Las teorías del procesamiento de la información ofrecen a Gagné el esquema explicativo básico para su estudio sobre las condiciones internas del aprendizaje. Según Gagné el primer paso para el diseño instructivo debe ser un análisis de las distintas actividades necesarias para conseguir un determinado tipo de resultados, es decir, un análisis de la tarea.

En el momento de la planificación, primero que hay que hacer es identificar el tipo de resultados que se espera de la tarea que va a llevar a cabo el sujeto, solo así podremos descubrir que condiciones internas son precisas y que condiciones externas son Convenientes. En algunos casos las condiciones externas apropiadas son comunes a cualquier tipo de resultado. Sea cual sea el resultado de aprendizaje que percibimos, las técnicas de motivación o activación de la atención de los alumnos serán parecidas.

Una vez hemos determinado el resultado que deseamos alcanzar debemos, mediante un análisis del aprendizaje, identificar los componentes procesuales de la tarea.

Esto significa descubrir los requisitos previos o, dichos de distinta manera, los resultados que el individuo ya posee frutos de aprendizajes anteriores. Este análisis nos permitirá establecer una secuenciación de la tarea que estamos planificando de manera que el aprendizaje previo sirva de apoyo al nuevo al mismo tiempo que se incorpora a el.

Una de las diferencias mas sustánciales entre Gagné y Skinner estriba en el tipo de refuerzo y motivación utilizado. De este modo mientras que el refuerzo recibido por un programa conductista es externo con relación a la meta que el diseñador ha especificado, Gagné considera que el refuerzo como motivación intrínseca. Por ello, el feedback suele ser informativo (no sancionado) con el objeto de orientar sobre las futuras respuestas.

En la actualidad, los cambios que van sufriendo la mayoría de las teorías y modelos del diseñó instructivo tienen mucho que ver con el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza.

Impacto de la propuesta de Skinner en su época

La obra de skinner (maquina de skinner- enseñanza individualizada) encajo muy bien con la mayoría de los trabajos que se elaboraron en psicología del aprendizaje y en pedagogía durante los años 60 y 70, época en que precisamente se daba mucha importancia a la medición de las características individuales de los alumnos y a la adaptación de la enseñanza a los alumnos y a la adaptación a través del trabajo individualizado.

Un ejemplo lo encontramos en los trabajos de F.S Keller, compañero de skinner en la universidad de Harvard, que en 1960 confecciono lo que fue conocido como el plan de instrucción individualizada de Skinner. Este estaba diseñado para la enseñanza universitaria. A partir de los objetivos y contenidos de las asignaturas se realizaba una programación individualizada de los objetivos de aprendizaje, las lecturas que había que realizar, las actividades, los ejercicios y las fichas de evaluación. De esta forma cada estudiante recibía un conjunto de fichas individualizadas con las tareas que tenían que realizar y de forma autónoma debía ir estudiando los diferentes contenidos. Los ejercicios tenían plantillas de evaluación, a si que de forma inmediata el estudiante podía saber como estaba progresando en sus aprendizajes.

La utilización de fichas programadas no solo fue popular en la enseñanza universitaria, sino sobre todo, en la enseñanza primaria. Basta recordar el uso de las fichas que durante los años 70 acompañaban los libros de texto escolares en España y que constituyen un buen ejemplo de individualización del proceso de enseñanza.



Impacto de la propuesta pedagógica de Skinner en la educación chilena


La educación en Chile ha vivido al amparo teórico, por asimilación acrítica, de la hegemonía cultural de Norteamérica. En los años 60 y 70, principalmente, ha formado profesores bajo la inspiración de la Tecnología de la instrucción, editando textos escolares de autoinstrucción y, en especial, postulando una evaluación cuantitativa precisa en todos los niveles del Sistema Nacional de Educación, cuyo ejemplo más consistente es la Prueba de Aptitud Académica que selecciona el ingreso a la Educación Superior. Otra de las creaciones locales en el ámbito de las escuelas, es la constitución de las Unidades Técnico-pedagógicas que desarrollan actividades de orientación programática del currículo instruccional y de verificación de procesos de enseñanza-aprendizaje instrumentales que, demás está decirlo, son uniformizantes para hacer posible el control a través de instrumentos evaluativos únicos y supuestamente objetivos.

Reconociendo que en nuestro país la investigación científica de carácter cualitativo, en el contexto intra-escuela, con propósitos de identificación de las prácticas pedagógicas reales que allí ocurren es aún incipiente, por los antecedentes mencionados y por experiencia de muchos como sujetos de aprendizaje de nuestra generación, podemos inferir la presencia evidente de una intención tecnologizadora en él proceso instruccional que se ha ofrecido en estos últimos treinta años.

Sin embargo, nuestras escuelas, tal vez por su tradición enciclopedista, no abandonan su función conservadora de la cultura general-liberal, a pesar de la presencia invasora de nuevas tendencias evasivas en las postrimerías de los setenta e inicios de los años ochenta. Evidencia de ello es nuestra resistencia a modificar el carácter racionalista, científico-humanista de nuestra Educación Media para promover una Educación Técnico Profesional de mayor gravitación, coherente con un modelo tecnocrático. Otro ejemplo de consideración radica en la incorporación parcial y muchas veces desvirtuada, de modelos de autorrealización hedonista de tipo Rogersiano.

Pareciera, entonces, que la realidad genérica de nuestras instituciones escolares se caracteriza por la penetración de la tecnología mecanicista que opera como recetarlo metodológico- en la tradicional opción racionalista; combinación que deja a la escuela impermeabilizada frente a nuevas postulaciones cognitivas, personalistas y socio-antropológicas, salvo excepciones de iniciativa privada que se han desarrollado durante los años 80.

Circulación de ideas

Uno de los elementos más criticables de la obra de skinner probablemente sea su convicción de mostrar que mediante mecanismos asociativos y reforzadores podemos explicar cualquier tipo de conducta. En este sentido, el radicalismo de sus posturas ha beneficiado a sus críticos.
A fin de cuentas, el balance de la obra de Skinner es impresionante. Hay que evocar figuras históricas como Wilhelm Wundt, William James y Sigmund Freud para encontrar un psicólogo que haya tenido tanta influencia no sólo en el ámbito de la psicología, sino en la comunidad intelectual.

Ahora bien, el tipo de críticas que suscita su obra es prueba de la calidad e importancia de su pensamiento. Se han hecho una media docena de análisis críticos serios sobre uno u otro aspecto del pensamiento de Skinner. La revista inglesa Punch publicó una sátira de una página sobre las máquinas de enseñar y la enseñanza programada. Joseph Wood Krutch, eminente crítico literario de la Universidad de Columbia, escribió en The measure of man [La medida del hombre] (1953) una crítica de Walden dos, calificándola de “vil utopía”. Michael Scriven (1956) leyó pasajes de su obra A study of radical behaviorism en un coloquio de filosofía de la ciencia organizado por la Universidad de Minnesota. Noam Chomsky (1959), profesor del Instituto Tecnológico de Massachusetts, publicó en Language una larga crítica lingüística de Verbal behavior. Carl Rogers, creador de la no directividad y de la terapia centrada en el paciente, debatió con Skinner cuestiones relativas a la libertad, al control de la conducta y de la acción del hombre. En todas las categorías intelectuales, una serie impresionante de personalidades ha estudiado a Skinner con suficiente seriedad para medirse con él. Además, esos comentarios dejan entrever otra faceta de su influencia en la vida intelectual del siglo XX.

El breve artículo satírico publicado en Punch (Heathorn, 1962) no estaba expresamente
dirigido contra Skinner; era más bien un comentario sobre las máquinas de enseñar que se estaban experimentando como solución a los problemas educativos y pedagógicos. En él se describía un nuevo artefacto casi mágico llamado “conocimiento integrado organizado racionalmente”. No tenía cables, ni circuitos eléctricos ni piezas mecánicas que pudieran averiarse. Era fácilmente manejable por niños y adultos y “la persona podía utilizarlo cómodamente sentada en un sillón junto a la chimenea”. Presentaba características extraordinarias: varias hojas de papel, cada una de ellas identificada con un número de serie, de modo que no podían utilizarse en un orden incorrecto, un dispositivo de encuadernación para mantenerlas en orden, e incluso un accesorio para retomar el programa en el punto en que se había dejado en la sesión anterior. La parodia ensalza los méritos de la gran invención de Gutemberg y se mofa del espíritu innovador y de los argumentos lógicos presentados para justificar la innovación. Limitémonos a observar que la tecnología propuesta por B.F. Skinner tuvo el impacto suficiente como para provocar los comentarios de la conocida revista humorística
Británica.